Powered By Blogger

Jumat, 30 Desember 2011

ANALISIS KRITIS TEORI MEDAN KURT LEWIN (Makalah Rina Diah Rahma)
Kurt Lewin mendapat julukan sebagai Bapak Psikologi Sosial karena buah karya dan pemikiran-pemikirannya yang memiliki dampak yang mendalam terhadap psikologi sosial terutama dalam masalah dinamika kelompok dan penelitian tindakan. Namun demikian, buah karya dan pemikirannya tersebut juga sangat relevan bagi para pendidik dalam dunia pendidikan. Salah satu buah pemikirannya yang masih dapat dijadikan referensi guna merujuk perkembangan metode pembelajaran yang makin beragam adalah Teori Medan kognitif yang lebih dikenal dengan Teori Medan.
Teori Medan dibangun berdasarkan prinsip-prinsip yang terdapat dalam psikologi Gestalt. Konstribusi penting dari psikologi ini adalah kritiknya terhadap pendekatan molekular yang tidak menyeluruh dari behaviorisme S-R. Ahli-ahli gestalt juga beranggapan bahwa benda-benda hidup berbeda dengan mesin, selalu hidup dan saling mempengaruhi dengan lingkungannya. Diantara prinsip penting dalam belajar ala psikologi Gestal adalah adanya insight atau pemahaman dan pencerahan. Kemudian Lewin menambah unsur baru dari teori belajar gestalt yang disebut sebagai Teori Medan Kognitif. Menurut Lewin, individu berada dalam suatu medan kekuatan psikologis. Individu bereaksi dengan life space (Ruang Hidup) yang mencakup perwujudan lingkungan di mana siswa bereaksi dengan orang-orang yang ditemui, obyek material yang dihadapi serta fungsi-fungsi kejiwaan yang dimiliki. Selain faktor-faktor yang sifatnya personal, perilaku individu juga dipengaruhi oleh faktor-faktor yang bersifat sosial lingkungan. Lewin berpendapat bahwa perilaku seseorang dipengaruhi oleh dua faktor yaitu faktor yang bersifat pribadi dan faktor yang bersifat sosial
Inti dari teori ini adalah adanya Life space (LS) yang merupakan konstelasidari faktor-faktor yang menentukan baik individual maupun lingkungan. Perilaku seseorang (B) dapat digambarkan sebagai fungsi dari  Life space (LS) dimana LS terdiri dari faktor personal (P) dan lingkungan (E). Jadi dalam bentuk persamaan maka  B= f(P,E). Life space terbentuk dari motif-motif, sikap dan hal lain yang merupakan keunikan dari kepribadian seseorang ditambah dengan tekanan-tekanan sosial seperti norma, hukum dan sebagainya. Life space ini terbagi atas area atau daerah-daerah yang berbeda dimana lifespace ini merupakan semua kemungkinan yang dapat mempengaruhi perilaku seseorang. Perilaku dikatakan sebagai pergerakan dalam life space yang merupakan resultan dari kekuatan-kekuatan. Kombinasi kekuatan positif dan negatif akan menentukan perilaku dari seseorang.
Belajar merupakan fenomena kognisi yang penekanannya  lebih tertuju pada proses mental dan bukan sekedar pengalaman empiris. Disinilah letak perbedaan mendasar antara kaum kognitivisme dengan behavioralisme.  Menurut teori ini belajar berusaha mengatasi hambatan-hambatan untuk mencapai tujuan. Kurikulum sekolah dengan segala macam tuntutannya, berupa kegiatan belajar di dalam kelas, laboratorium, di workshop, di luar sekolah, penyelesaian tugas-tugas, ujian, ulangan dan lain-lain, pada dasarnya merupakan hambatan yang harus diatasi. Tantangan yang dihadapi dalam bahan belajar membuat siswa bergairah untuk mengatasinya. Bahan belajar yang baru, yang banyak mengandung masalah yang perlu dipecahkan membuat siswa tertantang untuk mempelajarinya. Pelajaran yang memberi kesempatan pada siswa untuk menemukan konsep-konsep, prinsip-prinsip, dan generalisasi akan menyebabkan siswa berusaha mencari dan menemukan konsep-konsep, prinsip-prinsip, dan generalisasi tersebut. Bahan belajar yang telah diolah secara tuntas oleh guru sehingga tinggal menelan saja kurang menarik bagi siswa. Penggunaan metode eksperimen, inkuiri, diskoveri juga memberikan tantangan bagi siswa untuk belajar secara  optimal.
Kelebihan Teori Medan:  menurut Gestaltis belajar adalah fenomena kognitif. Kognisi sendiri dipahami sebagai proses mental karena kognisi mencerminkan pemikiran dan tidak dapat diamati secara langsung. Kognisi tidak dapat diukur secara langsung, namun melalui perilaku yang ditampilkan dan dapat diamati. Oleh sebab itu belajar merupakan proses mental dan aspek-aspek belajar adalah unik bagi spesies manusia. Ahli-ahli gestalt juga beranggapan bahwa benda-benda hidup berbeda dengan mesin, selalu hidup dan saling mempengaruhi dengan lingkungannya. Interaksi antara individu dan lingkungan disebut sebagai perceptual field (medan persepsi). Setiap medan persepsi memiliki organisasi yang cenderung dipersepsikan oleh manusia sebagai figure and ground. Oleh karena itu, Psikologi gestalt menekankan adanya pengorganisasian proses-proses dalam persepsi, belajar dan problem solving dan juga mempercayai bahwa setiap individu diarahkan untuk mengorganisasikan serpihan informasi yang bersumber dari beragam cara atau proses. Pengorganisasian inilah yang kemudian mempengaruhi makna yang dibentuk.
kritik dan kekurangan teori medan: Walaupun terdapat kelebihan yang ditawarkan Lewin, tetapi ada juga kritik terhadap teori Lewin. Kritik tersebut adalah sebagai berikut.
1.           Lewin tidak mengelaborasi pengaruh lingkungan luar atau lingkungan obyektif. Lewin memang mengemukakan sifat bondaris antara lingkungan psikologis dengan lingkungan obyektif yang permenable, tetapi hal ini tidak diikuti oleh penjelasan dinamika bagaimana lingkungan luar itu mempengaruhi region-region atau menjadi region baru.
2.           Lewin kurang memperhatikan sejarah individu pada masa lalu sebagai penentu tingkah laku. Ini merupakan resiko teori yang mementingkan masa kini dan masa yang akan datang. Teori ini juga terlalu berpusat terhadap aspek-aspek yang mendalam dari kepribadian sehingga mengabaikan tingkah laku motoris yang nampak dari luar.
3.           Lewin menyalahgunakan konsep ilmu alam dan konsep matematika. Memang tidak mudah memahami jiwa dengan memakai rumus-rumus matematika. Bahkan Lewin berani mengambil resiko dengan memakai istilah-istilah dalam matematika dan fisika untuk dipakai dalam psikologi dengan makna yang sangat berbeda dengan makna aslinya.
4.           Penggunaan konsep-konsep topologi telah menyimpang dari arti sebenarnya. Penggambaran topologis dan vaktorial dari Lewin tidak mengungkapkan sesuatu yang baru tentang tingkah laku.
5.           Banyak konsep dan konstruk yang tidak didefinisikan secara jelas sehingga memberikan arti yang kabur.

           


Jumat, 16 Desember 2011


Konstruktivisme: ASUMSI DAN PERSPEKTIF
Banyak peneliti dan praktisi mempertanyakan beberapa asumsi psikologi kognitif
tentang pembelajaran dan pengajaran karena mereka percaya bahwa asumsi ini tidak com-pletely menjelaskan belajar siswa dan pemahaman. Ini asumsi yang perlu dipertanyakan adalah
sebagai berikut (Greeno, 1989):
Berpikir berada di pikiran bukan dalam interaksi dengan orang-orang dan situasi.
Proses belajar dan berpikir yang relatif seragam di seluruh orang, dan beberapa
situasi mendorong berpikir tingkat tinggi yang lebih baik daripada yang lain.
Berpikir berasal dari pengetahuan dan keterampilan yang dikembangkan di instruksional formal yang set-tings lebih dari pada kompetensi konseptual umum yang dihasilkan dari seseorang expe-riences dan kemampuan bawaan.
Konstruktivis tidak menerima asumsi ini karena bukti bahwa pemikiran
terjadi dalam situasi dan bahwa kognisi sebagian besar dibangun oleh individu sebagai
fungsi dari pengalaman mereka dalam situasi ini (Bredo, 1997). Konstruktivis rekening
pembelajaran dan pengembangan menyoroti kontribusi dari individu untuk apa yang dipelajari.
Model konstruktivis sosial lebih menekankan pentingnya interaksi sosial dalam ac-quisition keterampilan dan pengetahuan. Mari kita meneliti lebih jauh apa konstruktivisme, sebagai asumsi-asumsi, dan bentuknya.
Ikhtisar
Apakah Konstruktivisme? Tidak seperti teori-teori lain yang dibahas dalam teks ini, ada con-kurangnya konsistensi tentang makna konstruktivisme (Harlow, Cummings, & Aberasturi, 2006).
Tegasnya, konstruktivisme bukanlah sebuah teori melainkan epistemologi, atau philosoph-ical penjelasan tentang sifat pembelajaran (Hyslop-Margison & Strobel, 2008; Simpson,
2002). Seperti dibahas dalam Bab 1, teori adalah penjelasan ilmiah yang valid untuk belajar.
Teori memungkinkan untuk hipotesis yang akan dihasilkan dan diuji. Konstruktivisme tidak pro-pon bahwa prinsip-prinsip pembelajaran ada dan harus ditemukan dan diuji, melainkan bahwa
peserta didik menciptakan pembelajaran mereka sendiri. Pembaca yang tertarik untuk mengeksplorasi sejarah
dan akar filosofis konstruktivisme yang disebut Bredo (1997) dan Packer dan
Goicoechea (2000).
Meskipun demikian, konstruktivisme membuat prediksi umum yang dapat diuji. Meskipun
prediksi ini bersifat umum dan dengan demikian terbuka untuk interpretasi yang berbeda (yaitu, apa
berarti bahwa peserta didik membangun pembelajaran mereka sendiri?), mereka bisa menjadi fokus penelitian.
Teori konstruktivis menolak anggapan bahwa kebenaran ilmiah ada dan menunggu penemuan
dan verifikasi. Mereka berpendapat bahwa tidak ada pernyataan dapat diasumsikan sebagai benar tetapi harus
dilihat dengan keraguan yang masuk akal. Dunia dapat dibangun di banyak mental berbeda-ent cara, sehingga teori tidak ada kunci pada kebenaran. Hal ini berlaku bahkan untuk konstruktivisme: Ada
banyak jenis dan tidak ada versi satu harus diasumsikan lebih benar dari yang lain
(Derry, 1996; Simpson, 2002).
Top of Form
karena orang menghasilkan pengetahuan yang didasarkan pada keyakinan mereka dan pengalaman dalam situasi
(Cobb & Bowers, 1999), yang berbeda dari orang ke orang. Semua pengetahuan, kemudian, adalah sub-
subyektif dan pribadi dan produk dari kognisi kita (Simpson, 2002). Belajar terletak
dalam konteks (Bredo, 2006).
Asumsi. Konstruktivisme menyoroti interaksi orang dan situasi dalam ac-
quisition dan perbaikan keterampilan dan pengetahuan (Cobb & Bowers, 1999). Konstruktivisme
kontras dengan teori-teori pengkondisian yang menekankan pengaruh lingkungan pada
orang serta dengan teori-teori pengolahan informasi bahwa tempat lokus pembelajaran
dalam pikiran dengan sedikit perhatian pada konteks yang terjadi. Ini saham dengan sosial
teori kognitif asumsi bahwa orang-orang, perilaku, dan lingkungan berinteraksi dalam re-
ciprocal busana (Bandura, 1986, 1997).
Asumsi kunci dari konstruktivisme adalah bahwa orang adalah pembelajar aktif dan mengembangkan
pengetahuan untuk diri mereka sendiri (Geary, 1995). Untuk memahami materi dengan baik, peserta didik harus dis-
mencakup prinsip-prinsip dasar, seperti Anna lakukan dalam membuka pelajaran. Konstruktivis berbeda dalam
sejauh mana mereka menganggap fungsi ini sepenuhnya kepada peserta didik. Beberapa percaya bahwa jiwa
struktur datang untuk mencerminkan kenyataan, sedangkan yang lain (konstruktivis radikal) percaya bahwa
dunia mental individu adalah satu-satunya realitas. Konstruktivis juga berbeda dalam seberapa banyak mereka
menganggap pembangunan pengetahuan untuk interaksi sosial dengan guru, teman sebaya, orang tua,
dan lain-lain (Bredo, 1997).
Banyak dari prinsip-prinsip, konsep, dan ide-ide yang dibahas dalam teks ini mencerminkan ide
konstruktivisme, termasuk pengolahan kognitif, harapan, nilai, dan persepsi
diri dan orang lain (Derry, 1996). Jadi, meskipun konstruktivisme tampaknya menjadi kedatangan terakhir
pada adegan pembelajaran, premis dasar bahwa peserta didik membangun mendasari pemahaman
banyak belajar prinsip-prinsip. Ini adalah aspek epistemologis konstruktivisme. Beberapa con-
ide structivist tidak serta dikembangkan sebagai orang-orang dari teori-teori lain yang dibahas dalam teks ini,
namun konstruktivisme telah mempengaruhi teori dan penelitian dalam belajar dan pengembangan.
Konstruktivisme juga telah mempengaruhi pemikiran pendidikan tentang kurikulum dan di-
konstruksi. Ini mendasari penekanan pada kurikulum terpadu di mana siswa belajar
topik dari berbagai perspektif. Sebagai contoh, dalam mempelajari balon udara panas, siswa
mungkin membaca tentang mereka, menulis tentang mereka, belajar kosakata baru, kunjungi salah satu (tangan-
pengalaman), mempelajari prinsip-prinsip ilmiah yang terlibat, menggambar dari mereka, dan belajar
lagu tentang mereka. Ide-ide konstruktivis juga ditemukan dalam standar profesional banyak dan
mempengaruhi desain kurikulum dan pengajaran, seperti pembelajar berpusat prinsip devel-
Op oleh American Psychological Association (dibahas kemudian).
Asumsi lain adalah bahwa guru konstruktivis tidak harus mengajar di tradisional
rasa memberikan instruksi kepada sekelompok mahasiswa. Sebaliknya, mereka harus struktur situasi-
tions sehingga peserta didik secara aktif terlibat dengan konten melalui manipulasi
bahan dan interaksi sosial. Bagaimana guru pelajaran terstruktur diperbolehkan Anna untuk
membangun pemahamannya. Kegiatan meliputi mengamati fenomena, pengumpulan data,
menghasilkan dan pengujian hipotesis, dan bekerja sama dengan orang lain. Kelas kunjungi
situs di luar kelas. Guru dari disiplin ilmu yang berbeda rencana kurikulum untuk-
gether. Siswa diajarkan untuk menjadi mandiri dan mengambil peran aktif dalam pembelajaran mereka dengan
menetapkan tujuan, memantau dan mengevaluasi kemajuan, dan melampaui persyaratan dasar
dengan mengeksplorasi kepentingan (Bruning et al, 2004;. Geary, 1995).
Top of Form
tingkat kompetensi (Bab 7). Pandangan dialektik ini berguna untuk merancang intervensi
tions untuk menantang pemikiran anak-anak dan untuk penelitian yang bertujuan mengeksplorasi efektif
an sosial seperti pengaruh paparan model dan kolaborasi peer.
Terletak Kognisi
Sebuah premis inti dari konstruktivisme adalah bahwa proses-proses kognitif (termasuk berpikir dan
pembelajaran) yang terletak (berlokasi) dalam konteks fisik dan sosial (Anderson, Reder, &
Simon, 1996; Cobb & Bowers, 1999; Greeno et al, 1998).. Terletak kognisi (atau terletak
belajar) melibatkan hubungan antara seseorang dan situasi; proses kognitif tidak
hanya berada dalam pikiran seseorang (Greeno, 1989).
Ide dari orang-situasi interaksi bukanlah hal baru. Kebanyakan teori-teori kontemporer
pembelajaran dan pengembangan berasumsi bahwa keyakinan dan pengetahuan yang terbentuk sebagai orang-orang di-
teract dalam situasi. Penekanan ini kontras dengan pengolahan informasi klasik
model yang menyoroti pengolahan dan pergerakan informasi melalui struktur mental yang
membangun struktur (misalnya, register sensorik, WM, LTM, Bab 5). Pengolahan informasi merendahkan
pentingnya situasi lingkungan sekali input diterima. Penelitian dalam variabel-
Ety disiplin-termasuk psikologi kognitif, sosial belajar kognitif, dan isi
domain (misalnya, membaca, matematika)-menunjukkan ini menjadi pandangan yang terbatas dan berpikir bahwa
melibatkan hubungan timbal balik diperpanjang dengan konteks (Bandura, 1986; Cobb &
Bowers, 1999; Derry, 1996; Greeno, 1989).
Penelitian menyoroti pentingnya mengeksplorasi kognisi terletak sebagai sarana un-
derstanding pengembangan kompetensi dalam domain seperti membaca, matematika (sebagai
kita lihat dalam skenario pembukaan), dan ilmu pengetahuan (Cobb, 1994; Cobb & Bowers, 1999; Driver,
Asoko, Leach, Mortimer, & Scott, 1994; Lampert, 1990, Bab 7). Terletak kognisi juga
relevan dengan motivasi (bab ini dan Bab 8). Seperti dengan belajar, motivasi tidak
negara seluruhnya internal seperti yang diasumsikan oleh pandangan klasik atau seluruhnya tergantung pada ENVI-
ronment seperti yang diramalkan oleh teori penguatan (Bab 3). Sebaliknya, motivasi tergantung
pada aktivitas kognitif dalam interaksi dengan faktor-faktor sosiokultural dan instruksional, yang di-
clude bahasa dan bentuk-bentuk bantuan seperti perancah (Sivan, 1986).
Terletak kognisi alamat gagasan intuitif yang banyak proses berinteraksi untuk pro-
Duce belajar. Kita tahu bahwa motivasi dan instruksi yang terkait: instruksi yang baik dapat
meningkatkan motivasi untuk belajar dan peserta didik termotivasi mencari lingkungan instruksional yang efektif
ments (Schunk, 1995). Manfaat lebih lanjut dari perspektif kognisi terletak adalah bahwa hal itu
menyebabkan peneliti untuk mengeksplorasi kognisi dalam konteks pembelajaran otentik seperti sekolah,
tempat kerja, dan rumah-rumah, banyak yang melibatkan bimbingan atau magang.
Penelitian tentang efektivitas pembelajaran terletak adalah terakhir, namun hasil yang menjanjikan.
Griffin (1995) dibandingkan tradisional (di kelas) instruksi pada keterampilan peta dengan terletak
pendekatan belajar di mana mahasiswa yang diterima praktek di lingkungan yang sebenarnya
digambarkan pada peta. Kelompok belajar terletak dilakukan lebih baik pada keahlian peta-sebagai-
asesmen. Meskipun Griffin tidak menemukan manfaat dari belajar terletak di transfer, hasil
penelitian pembelajaran terletak harus sangat digeneralisasikan untuk konteks yang serupa.
Ide terletak juga berkaitan dengan bagaimana belajar terjadi (Greeno et al, 1998.).
Siswa terkena prosedur tertentu untuk belajar pengalaman subjek terletak gigi-
nition untuk metode yang, dalam kata lain, yaitu bagaimana konten ini dipelajari. Sebagai contoh,
Top of Form
bentuk pengetahuan mungkin universal endogen. Akuisisi kompetensi lainnya
(misalnya, mengalikan, pengolah kata) memerlukan input lingkungan. Konstruktivisme-dengan
penekanannya pada bimbingan-instruksional minimal bisa mengecilkan pentingnya
struktur kognitif manusia. Instruksional metode yang dipetakan baik ke ini gigi-
struktur kognitif benar-benar dapat menghasilkan pembelajaran yang lebih baik (Kirschner, Sweller, & Clark, 2006).
Penelitian akan membantu untuk membuat ruang lingkup proses konstruktivis dalam urutan
akuisisi kompetensi dan bagaimana proses perubahan sebagai fungsi pembangunan
(Muller, Sokol, & Overton, 1998).
Konstruktivisme memiliki implikasi penting untuk instruksi dan desain kurikulum
(Phillips, 1995). Rekomendasi yang paling mudah adalah untuk melibatkan siswa-ac
tively dalam pembelajaran mereka dan untuk memberikan pengalaman yang menantang cara berpikir mereka dan kekuatan
mereka untuk mengatur ulang keyakinan mereka. Konstruktivisme juga mendasari penekanan saat ini pada
reflektif mengajar (dibahas kemudian dalam bab ini). Sosial pandangan konstruktivis (misalnya,
Vygotsky) menekankan bahwa kelompok pembelajaran sosial dan kolaborasi rekan yang berguna (Ratner,
Foley, & Gimpert, 2002). Sebagai model untuk siswa dan mengamati satu sama lain, mereka tidak hanya
mengajarkan keterampilan tetapi juga pengalaman self-efficacy yang lebih tinggi untuk belajar (Schunk, 1995).
Aplikasi 6.1 memberikan aplikasi konstruktivis. Kita sekarang beralih ke lebih mendalam exami-
bangsa konstruktivisme dan aplikasi untuk belajar manusia.
Top of Form
APLIKASI 6.1
Konstruktivisme dan Pengajaran
Konstruktivisme menekankan terintegrasi
kurikulum dan guru memiliki menggunakan bahan
sedemikian rupa sehingga peserta didik menjadi aktif
terlibat. Kathy Batu menerapkan berbagai
konstruktivis ide-ide dalam dirinya ketiga kelas
kelas dengan unit terpadu. Pada musim gugur
dia menyajikan sebuah unit pada labu. dalam sosial
Studi anak-anak belajar di mana labu yang
tumbuh dan tentang produk yang terbuat dari
labu. Mereka juga mempelajari penggunaan
labu dalam sejarah dan manfaat dari
labu untuk pemukim awal.
Kathy mengambil kelasnya di perjalanan lapangan untuk
pertanian labu, di mana mereka mempelajari bagaimana
labu tumbuh. Setiap siswa memilih
labu dan membawa kembali ke kelas. para
labu menjadi alat pembelajaran yang berharga.
Dalam matematika siswa memperkirakan
ukuran dan berat labu mereka dan
kemudian mengukur dan menimbang mereka. mereka
membangun grafik kelas dengan membandingkan semua
labu dengan ukuran, berat, bentuk, dan
warna. Anak-anak juga memperkirakan
jumlah bibit yang mereka pikir Kathy Stone
labu telah, dan kemudian mereka menghitung
biji ketika dia luka yang terbuka labu nya.
Seperti aktivitas lain kelas, siswa membuat
labu roti dengan labu nya. untuk seni
mereka merancang bentuk untuk ukiran mereka
labu, dan kemudian dengan Kathy
bantuan yang mereka mengukir mereka. dalam bahasa
seni mereka menulis cerita tentang labu.
Mereka juga menulis surat ucapan terima kasih kepada
labu pertanian. Untuk ejaan, Kathy menggunakan
kata-kata yang mereka telah digunakan dalam studi
labu. Contoh-contoh ini menggambarkan bagaimana
dia mengintegrasikan studi labu
di kurikulum.
Top of Form
Piaget TEORI KOGNITIF PEMBANGUNAN
Teori Piaget sedikit melihat ketika pertama kali muncul, tetapi secara bertahap itu naik ke
posisi utama di bidang pembangunan manusia. Teori Piaget mencakup banyak jenis
pengembangan dan adalah kompleks, sebuah ringkasan lengkap adalah di luar lingkup tulisan ini.
Pembaca yang tertarik harus berkonsultasi sumber lain (Brainerd, 2003; Furth, 1970; Ginsburg &
Opper, 1988; Meece, 2002; Phillips, 1969; Piaget, 1952, 1970; Piaget & Inhelder, 1969;
Wadsworth, 1996). Berikut ini adalah gambaran singkat dari poin utama yang relevan untuk
konstruktivisme dan pembelajaran. Meskipun teori Piaget tidak lagi merupakan teori terkemuka
perkembangan kognitif, itu tetap penting dan memiliki implikasi yang berguna untuk di-
konstruksi dan belajar.
Proses Pembangunan
Equilibrium. Menurut Piaget, perkembangan kognitif bergantung pada empat faktor: bi-
embriologis pematangan, pengalaman dengan lingkungan fisik, pengalaman dengan
lingkungan sosial, dan ekuilibrasi. Tiga pertama yang cukup jelas, namun mereka
efek tergantung pada keempat. Equilibrium mengacu pada dorongan biologis untuk menghasilkan
keadaan kesetimbangan yang optimal (atau adaptasi) antara struktur kognitif dan en-
vironment (Duncan, 1995). Equilibrium adalah faktor sentral dan kekuatan yang memotivasi
balik perkembangan kognitif. Ini koordinat tindakan dari tiga faktor lainnya
dan membuat struktur mental internal dan realitas lingkungan eksternal yang konsisten
satu sama lain.
Untuk menggambarkan peran equilibrium, pertimbangkan 6-tahun Allison naik mobil dengan
ayahnya. Mereka akan 65 mph, dan sekitar 100 meter di depan mereka adalah sebuah mobil. Mereka
telah mengikuti mobil ini untuk beberapa waktu, dan jarak antara mereka tetap
yang sama. Ayah-nya menunjuk ke mobil dan bertanya Allison, "Mana mobil akan lebih cepat, mobil kami atau
mobil itu, atau kita akan kecepatan yang sama "jawab Allison? bahwa mobil lain akan lebih cepat.
Ketika ayahnya bertanya mengapa, dia menjawab, "Karena itu di depan kita." Jika ayahnya lalu berkata,
"Kami benar-benar akan kecepatan yang sama," ini akan menciptakan konflik untuk Allison. Dia menjadi-
lieves mobil lain akan lebih cepat, tapi ia telah menerima masukan lingkungan yang saling bertentangan.
Untuk mengatasi konflik ini, Allison dapat menggunakan salah satu dari dua proses komponen
equilibrium: asimilasi dan akomodasi. Asimilasi mengacu pada eksternal pas ulang
ality dengan struktur kognitif yang ada. Ketika kita menafsirkan, menafsirkan, dan bingkai, kita mengubah
sifat realitas untuk membuatnya sesuai dengan struktur kognitif kita. Untuk mengasimilasi informasi,
Allison mungkin mengubah realitas dengan percaya bahwa ayahnya adalah menggodanya atau mungkin pada saat itu mo-
pemerintah dua mobil yang akan kecepatan yang sama tetapi bahwa mobil lain yang telah terjadi
cepat sebelumnya.
Akomodasi mengacu pada perubahan struktur internal untuk memberikan konsistensi dengan
eksternal realitas. Kami mengakomodasi ketika kita menyesuaikan ide-ide kita untuk memahami realitas. Untuk
mengakomodasi sistem kepercayaannya (struktur) untuk informasi baru, dia mungkin percaya
ayahnya tanpa memahami mengapa atau dia mungkin mengubah sistem kepercayaannya untuk memasukkan
gagasan bahwa semua mobil di depan mereka akan kecepatan yang sama seperti mereka.
Asimilasi dan akomodasi adalah proses saling melengkapi. Sebagai realitas adalah asimilasi-
lated, struktur ditampung.
Konstruktivisme 237
Tahapan. Piaget menyimpulkan dari penelitian bahwa anak-anak perkembangan kognitif
melewati urutan tetap. Pola operasi bahwa anak-anak dapat melakukan
dapat dianggap sebagai tingkat atau tahap. Setiap tingkat atau tahap yang ditentukan oleh bagaimana anak-anak
melihat dunia. Itu teori Piaget dan tahap lainnya membuat asumsi tertentu (lihat
Bab 10):
■ Tahapan yang diskrit, kualitatif berbeda, dan terpisah. Progresi dari satu
tahap ke tahap lainnya tidak masalah pencampuran bertahap atau kontinyu penggabungan.
■ Pengembangan struktur kognitif sebelumnya tergantung pada pembangunan.
■ Meskipun urutan pembangunan struktur invarian, usia di mana salah satu
mungkin dalam tahap tertentu akan bervariasi dari orang ke orang. Tahapan tidak boleh
disamakan dengan usia.
Tabel 6.2 menunjukkan bagaimana perkembangan Piaget ditandai panggung. Banyak yang telah ditulis-
sepuluh di tahap ini dan literatur penelitian yang luas ada pada masing-masing. Tahapan yang
hanya sebentar dijelaskan di sini; pembaca yang tertarik harus berkonsultasi sumber lain (Brainerd,
2003; Byrnes, 1996; Meece, 2002; Wadsworth, 1996).
Pada tahap sensorimotor, tindakan anak-anak yang spontan dan mewakili di-
menggoda untuk memahami dunia. Memahami berakar dalam tindakan ini; misalnya,
untuk melempar bola dan botol untuk mengisap. Periode ini ditandai dengan perubahan yang cepat;
dua tahun yang secara kognitif jauh berbeda dari bayi. Anak-anak secara aktif menyeimbangkan, al-
beit pada tingkat primitif. Struktur kognitif yang dibangun dan diubah, dan motivasi-
tion untuk melakukan ini adalah internal. Gagasan motivasi effectance (penguasaan motivasi;
Bab 8) yang relevan bagi anak-anak sensorimotor. Pada akhir periode sensorimotor,
anak telah mencapai perkembangan kognitif yang cukup untuk maju ke baru konseptual-
berpikir simbolis karakteristik dari tahap praoperasional (Wadsworth, 1996).
Anak praoperasional mampu membayangkan masa depan dan merenungkan masa lalu, al-
meskipun mereka tetap banyak perseptual berorientasi pada masa kini. Mereka cenderung percaya
bahwa 10 koin tersebar berturut-turut lebih dari 10 koin dalam tumpukan. Mereka juga tidak mampu
untuk berpikir lebih dari satu dimensi pada suatu waktu, dengan demikian, jika mereka fokus pada panjang, mereka cenderung
untuk berpikir objek lama (patokan) adalah lebih besar dari satu lebih pendek (batu bata) meskipun
yang lebih pendek lebih luas dan lebih dalam. Anak praoperasional menunjukkan ireversibilitas;
yaitu, setelah hal ini dilakukan, mereka tidak dapat diubah (misalnya, kotak pipih tidak dapat
remade ke dalam kotak). Mereka mengalami kesulitan membedakan fantasi dari kenyataan. Kartun char
acters muncul sebagai yang nyata sebagai manusia. Periode ini merupakan salah satu perkembangan bahasa yang cepat.
Ciri lainnya adalah bahwa anak-anak menjadi kurang egosentris: Mereka menyadari bahwa orang lain
mungkin berpikir dan merasa berbeda daripada yang mereka lakukan.
Tahap Perkiraan Rentang Usia (Tahun)
Sensorimotor Lahir sampai 2
Praoperasional 2 sampai 7
Beton operasional 7 sampai 11
Formal operasional 11 untuk dewasa
Tabel 6.2
Piaget tahap kognitif
pembangunan.
Tahap operasional konkret ditandai oleh pertumbuhan kognitif yang luar biasa dan
adalah satu formatif di sekolah, karena saat bahasa anak-anak dan keterampilan dasar ac-
quisition mempercepat secara dramatis. Anak-anak mulai menunjukkan beberapa pemikiran abstrak, al-
meskipun biasanya ditentukan oleh sifat atau tindakan (misalnya, kejujuran adalah kembali uang untuk
orang yang hilang itu). Anak operasional konkrit menampilkan kurang berpikir egosentris,
dan bahasa menjadi semakin sosial. Pembalikan dalam pemikiran diperoleh bersama dengan
klasifikasi dan seriation konsep penting untuk akuisisi keterampilan matematika.
Berpikir operasional konkret tidak lagi didominasi oleh persepsi, anak-anak menggambar pada
pengalaman mereka dan tidak selalu terpengaruh oleh apa yang mereka anggap.
Tahap operasional formal meluas berpikir operasional konkret. Tidak lagi adalah
berpikir difokuskan secara eksklusif pada tangibles, anak-anak mampu berpikir tentang hipotetis
situasi. Meningkatkan kemampuan penalaran, dan anak-anak dapat berpikir tentang beberapa dimensi-
sions dan sifat abstrak. Egosentrisme muncul dalam realitas remaja 'dibandingkan dengan
yang ideal, dengan demikian, mereka sering menunjukkan pemikiran idealis.
Tahapan Piaget telah dikritik dengan alasan banyak (Byrnes, 1996). Satu masalah adalah
bahwa anak-anak sering pegang ide-ide dan mampu untuk melakukan operasi awal dari Piaget menemukan.
Masalah lain adalah bahwa pembangunan di seluruh domain kognitif biasanya tidak merata; jarang
tidak seorang anak berpikir dalam tahap-cara yang khas di semua topik (misalnya, matematika, ilmu pengetahuan, sejarah).
Hal ini juga berlaku untuk orang dewasa; topik yang sama dapat dipahami cukup berbeda. Sebagai contoh,
beberapa orang dewasa mungkin berpikir dalam istilah bisbol praoperasional ("Hit bola dan menjalankan"), yang lain
mungkin berpikir itu sebagai operasional konkrit ("Apa yang harus saya lakukan dalam situasi yang berbeda?"), dan beberapa
Alasan dapat menggunakan pikiran operasional formal (misalnya, "Jelaskan mengapa kurva bola kurva"). Sebagai
kerangka umum, bagaimanapun, menggambarkan tahap-tahap pola pikir yang cenderung co-terjadi,
yang pengetahuan yang bermanfaat untuk pendidik, orangtua, dan lain-lain yang bekerja dengan anak-anak.
Mekanisme Pembelajaran. Equilibrium adalah proses internal (Duncan, 1995). Dengan demikian,
perkembangan kognitif dapat terjadi hanya ketika disekuilibrium atau konflik kognitif ada.
Dengan demikian, peristiwa harus terjadi yang menghasilkan gangguan dalam struktur kognitif anak
sehingga keyakinan anak tidak sesuai dengan realitas yang diamati. Equilibrium berusaha untuk menyelesaikan
konflik melalui asimilasi dan akomodasi.
Piaget merasa pembangunan yang akan dilanjutkan secara alami melalui interaksi rutin
dengan lingkungan fisik dan sosial. Dorongan untuk perubahan pembangunan di-
ternal. Faktor-faktor lingkungan yang ekstrinsik, mereka dapat mempengaruhi perkembangan tetapi tidak langsung
itu. Hal ini memiliki implikasi besar untuk pendidikan karena menunjukkan mengajar yang
mungkin memiliki dampak kecil pada pembangunan. Guru dapat mengatur lingkungan menyebabkan
konflik, tapi bagaimana setiap anak tertentu menyelesaikan konflik tidak dapat diprediksi.
Belajar terjadi, maka, ketika anak-anak mengalami konflik kognitif dan terlibat sebagai-
similation atau akomodasi untuk membangun atau mengubah struktur internal. Yang penting, bagaimana-
pernah, konflik tidak boleh terlalu besar karena ini tidak akan memicu equilibrium.
Belajar akan optimal ketika konflik kecil dan terutama ketika anak berada di
transisi antara tahap. Informasi harus dipahami sebagian (berasimilasi) sebelum
dapat mempromosikan perubahan struktural (akomodasi). Stimulasi lingkungan untuk memfasilitasi
perubahan harus memiliki efek diabaikan kecuali transisi tahap kritis telah dimulai sehingga
bahwa konflik dapat berhasil diselesaikan melalui equilibrium. Jadi, belajar adalah dibatasi oleh
perkembangan kendala (Brainerd, 2003).
The research  evidence on cognitive conflict is not overwhelmingly supportive of
Piaget’s position (Zimmerman & Blom, 1983a, 1983b; Zimmerman & Whitehurst, 1979).
Rosenthal and Zimmerman (1978) summarized data from several research studies show-
ing that preoperational children can master concrete operational tasks through teaching
involving verbal explanations and modeled demonstrations. According to the theory, this
should not happen unless the children are in stage transition, at which time cognitive
conflict would be at a reasonable level.
The stagelike changes in children’s thinking seem to be linked to more gradual
changes in attention and cognitive processing (Meece, 2002). Thus, children may not
demonstrate Piagetian stage understanding for various reasons, including not attending to
the relevant stimuli, improperly  encoding information, not relating information to prior
knowledge, or using ineffective means to retrieve information (Siegler, 1991). When chil-
dren are taught to use cognitive processes more effectively, they often can perform tasks
at higher cognitive levels.
Piaget’s theory is constructivist because it assumes that children impose their con-
cepts on the world to make sense of it (Byrnes, 1996). These concepts are not inborn;
rather, children acquire them through their normal experiences. Information from the en-
vironment (including people) is not automatically received but rather is processed ac-
cording to the child’s prevailing mental structures. Children make sense of their environ-
ments and construct reality based on their capabilities at the present time. In turn, these
basic concepts develop into more sophisticated views with experience.
Implications for Instruction
Piaget contended that cognitive development could not be taught, although research evi-
dence shows that it can be accelerated (Zimmerman & Whitehurst, 1979). The theory and
research have implications for instruction (Table 6.3).
Understand Cognitive Development. Teachers will benefit when they understand at what
levels their students are functioning. All students in a class should not be expected to op-
erate at the same level. Many Piagetian tasks are easy to administer (Wadsworth, 1996).
Teachers can try to ascertain levels and gear their teaching accordingly. Students who
seem to be in stage transition may benefit from teaching at the next higher level, because
the conflict will not be too great for them.
Keep Students Active. Piaget decried passive learning.  Children need rich  environments
that allow for active exploration and hands-on activities. This arrangement facilitates active
construction of knowledge.
■ Understand cognitive development.
■ Keep students active.
■ Create incongruity.
■ Provide social interaction.
Table 6.3
Implications of Piaget’s theory for education.
Top of Form
APLIKASI 6.2
Piaget dan Pendidikan
Pada semua nilai guru harus mengevaluasi
tingkat perkembangan siswa mereka sebelum
perencanaan pelajaran. Guru perlu tahu
bagaimana siswa berpikir mereka sehingga mereka dapat
memperkenalkan konflik kognitif pada akal
tingkat, dimana siswa dapat menyelesaikan melalui
asimilasi dan akomodasi. Kathy
Batu, misalnya, cenderung memiliki siswa
yang beroperasi baik di praoperasional dan
operasional konkrit tingkat, yang berarti
bahwa pelajaran satu tidak akan cukup untuk setiap
Unit tertentu. Selanjutnya, karena beberapa
anak-anak akan memahami operasi lebih cepat
dari yang lain, ia perlu membangun pengayaan
aktivitas dalam pelajaran.
Dalam unit berkembang untuk sejarahnya
kelas, Jim Marshall termasuk komponen
yang membutuhkan pemahaman dasar dan juga
orang-orang yang memerlukan penalaran abstrak.
Dengan demikian, ia menggabungkan kegiatan yang
memerlukan jawaban faktual, serta
kegiatan yang ada benar atau salah
jawaban tetapi yang memerlukan siswa untuk
berpikir secara abstrak dan membangun ide-ide mereka
melalui penilaian beralasan berdasarkan
Data. Bagi siswa yang tidak sepenuhnya
beroperasi pada operasional formal
tingkat, komponen yang membutuhkan abstrak
penalaran dapat menghasilkan kognitif yang diinginkan
konflik dan meningkatkan tingkat yang lebih tinggi
berpikir. Bagi siswa yang sudah berada
beroperasi pada tingkat operasional formal,
kegiatan penalaran akan terus
menantang mereka.
Buat keganjilan. Pengembangan hanya terjadi ketika masukan lingkungan tidak cocok
siswa struktur kognitif. Materi tidak harus siap berasimilasi tetapi tidak terlalu diffi-
kultus untuk mencegah akomodasi. Keganjilan juga dapat dibuat dengan memungkinkan siswa untuk
memecahkan masalah dan tiba di jawaban yang salah. Tidak ada dalam teori Piaget mengatakan bahwa anak-anak
selalu harus berhasil; guru umpan balik yang menunjukkan jawaban yang salah dapat mempromosikan dise-
quilibrium.
Menyediakan Interaksi Sosial. Meskipun teori Piaget berpendapat pembangunan yang dapat
melanjutkan tanpa interaksi sosial, lingkungan sosial adalah tetap merupakan sumber utama
untuk pengembangan kognitif. Kegiatan yang menyediakan interaksi sosial yang berguna.
Belajar bahwa orang lain memiliki titik pandang yang berbeda dapat membantu anak-anak menjadi kurang ego-
sentris. Aplikasi 6.2 membahas cara-cara yang guru dapat membantu mengembangkan kognitif
pembangunan.
Vygotsky TEORI sosial budaya
Seperti teori Piaget, Vygotsky juga yang adalah teori konstruktivis, namun, tempat Vygotsky
lebih menekankan pada lingkungan sosial sebagai fasilitator pembangunan dan pembelajaran
(Tudge & Scrimsher, 2003). Latar belakang teori dibahas, bersama dengan kunci
asumsi dan prinsip-prinsip.
Top of Form
Latar belakang
Lev Vygotsky Semenovich, yang lahir di Rusia pada tahun 1896, belajar berbagai mata pelajaran di
sekolah, termasuk psikologi, filsafat, dan sastra, dan menerima gelar sarjana hukum dari
Moskow Imperial University pada tahun 1917. Setelah lulus, ia kembali ke kota kelahirannya,
Gomel, yang dilanda dengan masalah yang berasal dari pendudukan Jerman, kelaparan, dan
perang saudara. Dua dari saudara-saudaranya meninggal, dan dia dikontrak TBC-penyakit yang itu pada gilirannya-
sekutu membunuhnya. Dia mengajar mata kuliah psikologi dan sastra, menulis kritik sastra, dan
jurnal diedit. Dia juga bekerja di sebuah lembaga pelatihan guru, di mana ia mendirikan sebuah psy-
chology laboratorium dan menulis sebuah buku psikologi pendidikan (Tudge & Scrimsher, 2003).
Sebuah peristiwa penting dalam kehidupan Vygotsky terjadi pada tahun 1924 di All-Rusia Kedua Kongres
dari Psychoneurology di Leningrad. Teori psikologi yang berlaku pada waktu itu diabaikan
subjektif pengalaman dalam mendukung refleks terkondisi Pavlov dan behaviorisme yang em-
phasis pada pengaruh lingkungan. Vygotsky disajikan kertas ("The Metode
Reflexological dan Psikologis Investigasi ") di mana ia mengkritik yang dominan
pandangan dan berbicara tentang hubungan refleks dikondisikan untuk kesadaran manusia dan menjadi-
havior. Pavlov percobaan dengan anjing (Bab 3) dan studi Köhler dengan kera
(Bab 7) terhapus banyak pembedaan antara hewan dan manusia.
Vygotsky berpendapat bahwa, tidak seperti hewan yang bereaksi hanya untuk lingkungan, manusia
memiliki kemampuan untuk mengubah lingkungan untuk tujuan mereka sendiri. Kapasitas adaptif
membedakan manusia dari bentuk-bentuk kehidupan yang rendah. Pidatonya dibuat seperti kesan pada
satu pendengar-Alexander Luria (dibahas kemudian dalam bab ini)-bahwa ia diundang untuk bergabung
Institut bergengsi Psikologi Eksperimental di Moskow. Ia membantu untuk mendirikan
Institut Defektology, yang tujuannya adalah untuk mempelajari cara untuk membantu Handi-
individu dibatasi. Sampai kematiannya pada tahun 1934, ia menulis secara ekstensif pada mediasi sosial
pembelajaran dan peran kesadaran, sering bekerjasama dengan rekan-rekan Luria
dan Leontiev (Rohrkemper, 1989).
Memahami posisi Vygotsky membutuhkan ingat bahwa dia adalah seorang Marxis
dan bahwa pandangannya mewakili upaya untuk menerapkan ide-ide Marxis dari perubahan sosial untuk lan-
mengukur dan pengembangan (Rohrkemper, 1989). Setelah Revolusi Rusia 1917, sebuah ur-
darurat antara para pemimpin baru yang diproduksi perubahan yang cepat dalam rakyat. Vygotsky yang kuat yang
orientasi teoritis sosiokultural cocok dengan tujuan revolusi untuk mengubah
budaya ke sistem sosialis.
Vygotsky memiliki beberapa akses ke masyarakat Barat (misalnya, penulis seperti Piaget; Bredo,
1997; Tudge & Winterhoff, 1993), tapi sedikit dari apa yang ditulisnya diterbitkan selama nya
seumur hidup atau selama beberapa tahun setelah kematiannya (Gredler, 2009). Sebuah cli-politik negatif
pasangan menang di Uni Soviet; antara lain, Partai Komunis
dibatasi tes psikologis dan publikasi. Vygotsky dianut revisionis berpikir-
ing (Bruner, 1984). Dia pindah dari pandangan Pavlov psikologi berfokus pada re-
fleksi ke perspektif kultural-historis yang menekankan bahasa dan interaksi sosial
(Tudge & Scrimsher, 2003). Beberapa tulisan yang bertentangan dengan pandangan Stalin dan
karena yang tidak dipublikasikan. Referensi untuk karyanya dilarang di Soviet
Uni sampai tahun 1980-an (Tudge & Scrimsher, 2003). Dalam beberapa tahun terakhir, Vygotsky tulisan
telah semakin diterjemahkan dan beredar, yang telah memperluas dampaknya terhadap
disiplin ilmu seperti pendidikan, psikologi, dan linguistik.
Top of Form
Prinsip Dasar
Salah satu kontribusi penting Vygotsky pemikiran psikologis penekanannya pada apa yang
cially bermakna kegiatan sebagai pengaruh penting pada kesadaran manusia (Bredo, 1997;
Kozulin, 1986; Tudge & Winterhoff, 1993). Vygotsky berusaha untuk menjelaskan pikiran manusia dalam
cara-cara baru. Dia menolak introspeksi (Bab 1) dan mengangkat banyak keberatan yang sama seperti
para behavioris. Dia ingin meninggalkan negara menjelaskan kesadaran dengan mengacu pada
konsep kesadaran, sama, dia menolak penjelasan perilaku tindakan dalam
hal tindakan sebelumnya. Daripada membuang kesadaran (yang behavioris tidak) atau
peran lingkungan (yang introspectionists tidak), ia mencari jalan tengah dari
mengambil pengaruh lingkungan menjadi memperhitungkan melalui efeknya pada kesadaran.
Teori Vygotsky menekankan interaksi interpersonal (sosial), budaya-sejarah,
dan faktor-faktor individu sebagai kunci pembangunan manusia (Tudge & Scrimsher, 2003).
Interaksi dengan orang-orang di lingkungan (misalnya, magang, kolaborasi) merangsang
perkembangan proses dan mendorong pertumbuhan kognitif. Tapi interaksi tidak berguna dalam tra-
ditional rasa memberikan anak-anak dengan informasi. Sebaliknya, anak-anak mengubah mereka expe-
riences berdasarkan pengetahuan mereka dan karakteristik dan mereorganisasi struktur mental mereka.
Kultural-historis aspek teori Vygotsky menerangi titik bahwa pembelajaran
dan pembangunan tidak dapat dipisahkan dari konteks mereka. Cara bahwa peserta didik berinteraksi
dengan dunia-dengan mereka, orang, benda, dan lembaga-lembaga di dalamnya-mengubah mereka berpikir-
ing. Arti dari konsep perubahan sebagai mereka terkait dengan dunia (Gredler, 2009).
Jadi, "sekolah" tidak hanya sebuah kata atau struktur fisik tetapi juga merupakan lembaga yang
berusaha untuk meningkatkan pembelajaran dan kewarganegaraan.
Ada juga individu, atau warisan, faktor-faktor yang mempengaruhi pembangunan. Vygotsky adalah
tertarik pada anak dengan cacat mental dan fisik. Dia percaya bahwa mereka inher-
ited karakteristik belajar yang berbeda menghasilkan lintasan dari anak-anak tanpa
tantangan tersebut.
Dari ketiga pengaruh, salah satu yang telah menerima paling perhatian-setidaknya
di antara para peneliti Barat dan praktisi-adalah interpersonal. Vygotsky dianggap
lingkungan sosial kritis untuk belajar dan berpikir bahwa interaksi sosial trans-
membentuk pengalaman belajar. Kegiatan sosial merupakan fenomena yang membantu menjelaskan perubahan
dalam kesadaran dan menetapkan teori psikologis yang menyatukan perilaku dan pikiran
(Kozulin, 1986; Wertsch, 1985).
Lingkungan sosial mempengaruhi kognisi melalui "alat"-yaitu, budaya
objek (misalnya, mobil, mesin) dan bahasa dan institusi sosial (misalnya, sekolah,
gereja-gereja). Interaksi sosial membantu untuk mengkoordinasikan tiga pengaruh terhadap pembangunan.
Kognitif mengubah hasil dari menggunakan alat-alat budaya dalam interaksi sosial dan dari internal
izing dan mental mengubah interaksi ini (Bruning et al., 2004). Vygotsky posisi-
Hal ini merupakan suatu bentuk dialektis (kognitif) konstruktivisme karena menekankan interaksi
antara orang-orang dan lingkungan mereka. Mediasi adalah mekanisme kunci dalam pengembangan
pemerintah dan pembelajaran:
Semua proses psikologis manusia (proses mental yang lebih tinggi) yang dimediasi oleh psikologis seperti
alat-alat sebagai bahasa, tanda, dan simbol. Dewasa ini alat untuk mengajarkan anak-anak dalam perjalanan mereka
bersama (kolaboratif) aktivitas. Setelah anak menginternalisasi alat-alat mereka berfungsi sebagai mediator dari
anak-anak proses psikologis yang lebih maju. (Karpov & Haywood, 1998, h. 27)
Pendapat Vygotsky yang paling kontroversial adalah bahwa semua fungsi mental yang lebih tinggi origi-
terkontaminasi di lingkungan sosial (Vygotsky, 1962). Ini adalah klaim yang kuat, tetapi memiliki
baik tingkat kebenaran itu. Proses yang paling berpengaruh yang terlibat adalah bahasa. Vygotsky
berpikir bahwa komponen kritis dari perkembangan psikologis menguasai mantan
ternal proses transmisi pengembangan budaya dan pemikiran melalui simbol-simbol seperti
sebagai bahasa, menghitung, dan menulis. Setelah proses ini telah dikuasai, langkah berikutnya dalam-
dilibatkan menggunakan simbol-simbol ini untuk mempengaruhi dan self-mengatur pikiran dan tindakan. Self-reg-
modulasi menggunakan fungsi penting dari pidato swasta (dibahas kemudian dalam bab ini).
Meskipun demikian berteori mengesankan, klaim Vygotsky tampaknya terlalu kuat.
Penelitian menunjukkan bukti bahwa anak-anak mental mengetahui banyak pengetahuan tentang
cara dunia ini beroperasi jauh sebelum mereka memiliki kesempatan untuk belajar dari cul-
penyiksaan di mana mereka tinggal (Bereiter, 1994). Anak-anak juga tampaknya biologis cenderung untuk
memperoleh konsep-konsep tertentu (misalnya, memahami bahwa kuantitas menambahkan meningkat), yang tidak
tidak tergantung pada lingkungan (Geary, 1995). Meskipun belajar sosial mempengaruhi pengetahuan-
konstruksi tepi, klaim bahwa belajar semua berasal dari lingkungan sosial tampaknya
dibesar-besarkan. Meskipun demikian, kita tahu bahwa budaya peserta didik sangat penting dan perlu con-
sidered dalam menjelaskan pembelajaran dan pengembangan. Sebuah ringkasan poin-poin utama dalam
(1978) teori Vygotsky muncul dalam Tabel 6.4 (Meece, 2002).
Zona Pengembangan Proksimal
Sebuah konsep kunci adalah zona pembangunan proksimal (ZPD), yang didefinisikan sebagai "jarak menjadi-
tween tingkat perkembangan aktual seperti yang ditentukan oleh masalah yang independen pemecahan
dan tingkat perkembangan potensial yang ditentukan melalui pemecahan masalah di bawah
bimbingan orang dewasa atau kolaborasi dengan rekan-rekan mampu lebih "(Vygotsky, 1978, hal 86).
ZPD mewakili jumlah pembelajaran dimungkinkan oleh mahasiswa tertentu yang tepat di-
structional kondisi (Puntambekar & Hübscher, 2005). Hal ini sebagian besar tes dari siswa-
perkembangan kesiapan penyok atau tingkat intelektual dalam domain yang spesifik, dan itu menunjukkan
bagaimana belajar dan pengembangan terkait (Bredo, 1997; Campione, Brown, Ferrara, &
Bryant, 1984) dan dapat dilihat sebagai alternatif konsepsi kecerdasan
Tabel 6.4
Kunci poin dalam teori Vygotsky.
interaksi sosial adalah penting, pengetahuan adalah coconstructed antara dua atau lebih orang.
Self-regulasi dikembangkan melalui internalisasi (mengembangkan representasi internal)
tindakan dan operasi mental yang terjadi dalam interaksi sosial.
Pembangunan manusia terjadi melalui transmisi budaya alat (bahasa, simbol).
Bahasa adalah alat yang paling penting. Bahasa berkembang dari pidato sosial, pidato swasta,
untuk rahasia (batin) pidato.
Zona perkembangan proksimal (ZPD) adalah perbedaan antara apa yang anak-anak dapat lakukan
mereka sendiri dan apa yang bisa mereka lakukan dengan bantuan dari orang lain. Interaksi dengan orang dewasa dan
rekan-rekan dalam ZPD mempromosikan perkembangan kognitif.
(Meece, 2002)
Top of Form
(Belmont, 1989). Dalam ZPD, seorang guru dan pelajar (dewasa / anak, tutor / tutee, model/ob-
server, master / magang, pakar / pemula) bekerja sama dalam tugas yang pembelajar
tidak bisa melakukan secara independen karena tingkat kesulitan. ZPD ini mencerminkan
marxis Ide kegiatan kolektif, di mana mereka yang tahu lebih banyak atau lebih terampil
berbagi pengetahuan dan keterampilan untuk menyelesaikan tugas dengan orang-orang yang tahu sedikit
(Bruner, 1984).
Perubahan kognitif terjadi dalam ZPD sebagai guru dan alat berbagi pembelajar budaya, dan
ini interaksi budaya dimediasi menghasilkan perubahan kognitif ketika itu terinternalisasi dalam
pembelajar (Bruning et al, 2004;. Cobb, 1994). Bekerja di ZPD memerlukan cukup banyak
dipandu partisipasi (Rogoff, 1986), namun, anak-anak tidak memperoleh pengetahuan budaya
pasif dari interaksi ini, juga tidak apa yang mereka pelajari tentu otomatis atau accu-
Reo tingkat ¨ Çection peristiwa. Sebaliknya, peserta didik membawa pemahaman mereka sendiri untuk interaksi sosial
tions dan makna membangun dengan mengintegrasikan pemahaman mereka dengan pengalaman mereka
dalam konteks. Belajar sering tiba-tiba, dalam arti wawasan gestalt (Bab 7),
bukan Reo ¨ Çecting suatu pertambahan bertahap pengetahuan (Wertsch, 1984).
Sebagai contoh, asumsikan bahwa seorang guru (Trudy) dan anak (Laura) akan bekerja pada tugas
(Membuat gambar dari ibu, ayah, dan Laura melakukan sesuatu bersama-sama di rumah). Laura
membawa ke tugas nya pemahaman dari apa yang orang dan rumah terlihat seperti dan
jenis hal yang mereka bisa bekerja pada, dikombinasikan dengan pengetahuan tentang bagaimana untuk menarik dan
membuat gambar. Trudy membawa pemahaman yang sama ditambah pengetahuan tentang kondisi nec-
essary untuk bekerja pada berbagai tugas. Misalkan mereka memutuskan untuk membuat gambar dari tiga
bekerja di halaman. Laura bisa menggambar pemotong rumput ayah, ibu pemangkasan
semak, dan Laura menyapu halaman. Jika Laura untuk menarik diri di depan ayah, Trudy
akan menjelaskan bahwa Laura harus berada di belakang ayah menyapu rumput yang ditinggalkan oleh ayah, AOS
pemotongan. Selama interaksi, Laura memodifikasi keyakinannya tentang bekerja di halaman
berdasarkan pemahaman saat ini dan pada pengetahuan baru yang ia konstruksi.
Meskipun pentingnya ZPD, penekanan menyeluruh telah diterima di
Budaya Barat telah melayani untuk mendistorsi makna dan mengecilkan kompleksitas
Vygotsky, teori AOS. Sebagai Tudge dan Scrimsher (2003) menjelaskan:
Selain itu, konsep itu sendiri telah terlalu sering dilihat dalam cara yang agak terbatas yang menekankan
yang antarpribadi dengan mengorbankan tingkat individu dan budaya-sejarah dan memperlakukan
konsep secara searah. Seperti jika konsep itu identik dengan, Äúscaffolding,, Äù juga
banyak penulis telah berfokus pada peran guru lain yang lebih kompeten, khususnya,
yang berperan untuk memberikan bantuan hanya di muka anak, AOS pemikiran terkini. . . . Para
Konsep demikian telah menjadi disamakan dengan apa yang mungkin dilakukan guru sensitif dengan anak-anak mereka
dan telah kehilangan banyak dari kompleksitas yang diimbuhi oleh Vygotsky, hilang baik
apa anak membawa interaksi dan pengaturan yang lebih luas (budaya dan sejarah) di
interaksi yang terjadi. (Hal. 211)
Para ino ¨ Çuence dari setting kultural-historis terlihat jelas dalam Vygotsky, AOS keyakinan bahwa
sekolah itu penting bukan karena itu adalah tempat anak-anak scaffolded, melainkan,
karena memungkinkan mereka untuk mengembangkan kesadaran yang lebih besar dari diri mereka sendiri, bahasa mereka, dan
peran mereka dalam tatanan dunia. Berpartisipasi dalam dunia budaya mengubah fungsi mental yang
berfungsinya bukan hanya mempercepat proses yang akan dikembangkan pula.
Secara umum, oleh karena itu, ZPD mengacu pada bentuk-bentuk baru kesadaran yang terjadi sebagai
APLIKASI 6.3
Teori Vygotsky
Vygotsky mendalilkan bahwa seseorang interaksi
dengan lingkungan membantu belajar.
Yang membawa ke pengalaman belajar
Situasi dapat sangat mempengaruhi
hasil.
Ice skating pelatih dapat bekerja dengan
maju siswa yang telah belajar
kesepakatan besar tentang es skating dan bagaimana mereka
tubuh melakukan di atas es. Mahasiswa membawa
dengan mereka konsep mereka keseimbangan,
kecepatan, gerakan, dan kontrol tubuh berdasarkan
pada skating pengalaman mereka. Pelatih
ake kekuatan dan kelemahan dari
siswa dan membantu mereka belajar untuk mengubah
berbagai gerakan untuk meningkatkan mereka
pertunjukan. Misalnya, seorang skater yang
mengalami kesulitan menyelesaikan tiga jari axel
OOP memiliki ketinggian dan kecepatan yang dibutuhkan untuk
lengkap melompat, tapi pelatih pemberitahuan
bahwa dia ternyata jari kakinya di sudut selama
spin yang mengubah penyelesaian mulus
dari loop. Setelah pelatih menunjukkan ini
untuk skater dan membantu dia belajar untuk mengubah
gerakan itu, dia berhasil
lengkap melompat.
Hewan siswa yang telah dewasa
di peternakan dan memiliki kelahiran berpengalaman,
penyakit, dan perawatan berbagai jenis
hewan membawa pengetahuan berharga untuk mereka
pelatihan. Hewan instruktur dapat menggunakan
pengalaman sebelumnya untuk meningkatkan siswa '
belajar. Dalam mengajar siswa bagaimana memperlakukan
sebuah kuku terluka dari sapi atau kuda,
sebut instruktur pada beberapa
siswa untuk mendiskusikan apa yang telah mereka
diamati dan kemudian membangun pada pengetahuan yang
dengan menjelaskan terbaru dan paling efektif
metode pengobatan.
orang berinteraksi dengan lembaga-lembaga sosial masyarakat mereka. Budaya mempengaruhi jalannya
salah satu mental pembangunan. Sangat disayangkan bahwa dalam diskusi sebagian besar ZPD, itu adalah con-
Perangkat ini mendapat begitu sempit sebagai seorang guru ahli memberikan kesempatan belajar bagi siswa
(Meskipun itu adalah bagian dari itu).
Aplikasi
Ide-ide Vygotsky meminjamkan diri untuk banyak aplikasi pendidikan (Karpov &
Haywood, 1998; Moll, 2001). Bidang pengaturan diri (Bab 9) telah sangat
dipengaruhi oleh teori. Swa-regulasi tersebut membutuhkan proses metakognitif
perencanaan, memeriksa, dan mengevaluasi. Bagian dan Aplikasi 6,3 mendiskusikan
contoh lainnya.
Membantu siswa memperoleh mediator kognitif (misalnya, tanda, simbol) melalui sosial
lingkungan dapat dicapai dalam banyak cara. Sebuah aplikasi umum melibatkan con-
kecuali perancah instruksional, yang mengacu pada proses pengendalian unsur-unsur tugas yang
berada di luar kemampuan pembelajar sehingga mereka dapat fokus pada fitur-fitur dan menguasai dari
tugas yang mereka dapat memahami dengan cepat (Bruning et al, 2004;. Puntambekar & Hübscher, 2005).
Untuk menggunakan analogi perancah yang digunakan dalam proyek konstruksi, perancah instruksional
memiliki lima fungsi utama: memberikan dukungan, berfungsi sebagai alat, memperluas jangkauan dari peserta didik,
memungkinkan pencapaian tugas tidak dinyatakan mungkin, dan gunakan hanya jika diperlukan selektif.
Dalam situasi belajar, guru mungkin awalnya melakukan sebagian besar pekerjaan, setelah itu
guru dan berbagi tanggung jawab peserta didik. Sebagai peserta didik menjadi lebih kompeten,
guru secara bertahap menarik perancah sehingga peserta didik dapat melakukan secara mandiri
(Campione et al., 1984). Kuncinya adalah untuk memastikan bahwa perancah membuat peserta didik di
ZPD, yang dibesarkan sebagai mereka mengembangkan kemampuan. Siswa ditantang untuk belajar dalam
batas-batas ZPD tersebut. Kita melihat dalam pelajaran pembuka bagaimana Anna bisa belajar diberikan
dukungan instruksional yang tepat.
Hal ini penting untuk memahami perancah yang bukan merupakan bagian resmi dari teori Vygotsky
(Puntambekar & Hübscher, 2005). Istilah ini diciptakan oleh Wood, Bruner, dan Ross
(1976). Memang, bagaimanapun, pas dengan ZPD tersebut. Perancah yang merupakan bagian dari Bandura (1986)
Teknik pemodelan peserta (Bab 4), di mana guru awalnya model keterampilan,
memberikan dukungan, dan secara bertahap mengurangi bantuan sebagai peserta didik mengembangkan keterampilan. Gagasan ini juga
memiliki beberapa hubungan dengan membentuk (Bab 3), sebagai dukungan instruksional yang digunakan untuk memandu
peserta didik melalui berbagai tahap akuisisi keterampilan.
Perancah adalah tepat ketika seorang guru ingin memberikan para siswa dengan beberapa infor-
mation atau untuk menyelesaikan bagian tugas untuk mereka sehingga mereka dapat berkonsentrasi pada bagian dari
tugas mereka berusaha untuk menguasai. Jadi, jika Kathy Batu telah bekerja dengan dia ketiga
anak-anak kelas pada kalimat pengorganisasian dalam sebuah paragraf untuk mengekspresikan ide-ide dalam urutan logis,
dia mungkin membantu siswa dengan memberi mereka awalnya kalimat dengan arti kata
dan ejaan sehingga kebutuhan ini tidak akan mengganggu tugas utama mereka. Ketika mereka menjadi-
datang lebih kompeten dalam urutan ide-ide, dia mungkin siswa merancang sendiri
paragraf sementara masih membantu dengan makna kata dan ejaan. Akhirnya siswa
akan bertanggung jawab untuk fungsi-fungsi. Singkatnya, guru menciptakan ZPD dan pro-
vides perancah bagi siswa untuk menjadi sukses (Moll, 2001).
Aplikasi lain yang mencerminkan ide-ide Vygotsky adalah mengajar timbal balik. Ini teknologi-
nique dibahas dan dicontohkan dalam Bab 7 dalam hubungannya dengan membaca. Timbal-balik
mengajar melibatkan dialog interaktif antara guru dan sekelompok kecil mahasiswa.
Awalnya model kegiatan guru, setelah guru dan siswa bergiliran yang
guru. Jika siswa belajar untuk bertanya selama pemahaman membaca,
urutan instruksional mungkin termasuk guru pemodelan strategi pertanyaan-meminta
menentukan tingkat pemahaman. Dari perspektif Vygotskian mengajar, timbal balik
terdiri dari interaksi sosial dan perancah sebagai siswa secara bertahap mengembangkan keterampilan.
Sebuah wilayah aplikasi penting adalah kolaborasi peer, yang mencerminkan gagasan kolektif-
tive aktivitas (Bruner, 1984; Ratner dkk, 2002;. lihat bagian pada peer-dibantu kemudian belajar di
bab ini). Ketika rekan-rekan bekerja pada tugas-tugas kooperatif, interaksi sosial bersama dapat
melayani fungsi instruksional. Penelitian menunjukkan bahwa kelompok-kelompok koperasi yang paling efektif
ketika siswa masing-masing memiliki tanggung jawab yang ditugaskan dan semua harus mencapai kompetensi sebelum
diperbolehkan untuk kemajuan (Slavin, 1995). Kelompok sebaya yang biasa digunakan untuk belajar di
bidang seperti matematika, ilmu pengetahuan, dan seni bahasa (Cobb, 1994; Cohen, 1994; DiPardo
& Freedman, 1988; Geary, 1995; O'Donnell, 2006), yang menegaskan dampak diakui
lingkungan sosial selama belajar.
Sebuah aplikasi yang relevan dengan teori Vygotsky dan kognisi adalah bimbingan sosial terletak
melalui magang (Radziszewska & Rogoff, 1991; Rogoff, 1990). Dalam magang,
Konstruktivisme 247
siswa bekerja sama dengan para ahli di sendi kegiatan yang berhubungan dengan pekerjaan. Magang sesuai dengan baik
dengan ZPD karena mereka terjadi dalam lembaga-lembaga budaya (misalnya, sekolah, lembaga) dan dengan demikian
membantu perkembangan kognitif peserta didik mentransformasikan '. Pada pekerjaan, magang beroperasi dalam
ZPD karena mereka sering bekerja pada tugas-tugas di luar kemampuan mereka. Dengan bekerja dengan para ahli,
siswa mengembangkan pemahaman bersama tentang proses penting dan mengintegrasikan ini dengan mereka
saat ini pemahaman. Program Magang merupakan jenis konstruktivisme dialektis yang
sangat bergantung pada interaksi sosial.
Contoh magang ditetapkan dalam konteks budaya tertentu digambarkan
oleh Childs dan Greenfield (1981) mengenai pengajaran tenun di Zincantecan
budaya Meksiko. Gadis-gadis muda mengamati ibu dan wanita yang lebih tua lainnya menenun
dari saat mereka lahir, jadi ketika instruksi mulai, mereka sudah pernah terpajan
untuk banyak model. Pada fase awal instruksi, dewasa menghabiskan lebih dari 90% dari
tenun waktu dengan anak, tapi ini turun menjadi 50% setelah menenun satu garmen. Para
dewasa kemudian bekerja pada aspek yang lebih sulit dari tugas. Orang dewasa Partisipasi
turun menjadi kurang dari 40% setelah selesai dari empat pakaian. Prosedur instruksional
mencontohkan interaksi yang dekat sosial dan perancah yang beroperasi di dalam ZPD.
Magang yang digunakan di banyak bidang pendidikan. Siswa guru bekerja dengan rekan-
operasi guru di sekolah dan, sekali pada pekerjaan, sering dipasangkan dengan berpengalaman
guru untuk mentoring. Siswa melakukan penelitian dengan dan dibimbing oleh para profesor
(Mullen, 2005). Penasihat trainee magang melayani di bawah bimbingan langsung dari su-
pervisor. Di-pekerjaan-program pelatihan menggunakan model magang sebagai siswa memperoleh keterampilan
sementara di pekerjaan yang sebenarnya pengaturan dan berinteraksi dengan orang lain. Ada banyak penekanan pada
memperluas magang muda, terutama untuk non-kuliah-terikat remaja (Bailey,
1993). Penelitian masa depan harus mengevaluasi faktor-faktor yang mempengaruhi keberhasilan appren-
ticeships sebagai sarana pembinaan keterampilan akuisisi siswa dari berbagai usia.
Kritik
Sulit untuk mengevaluasi kontribusi dari teori Vygotsky untuk pembangunan manusia dan
belajar (Tudge & Scrimsher, 2003). Karya-karyanya tidak beredar selama bertahun-tahun, trans-
lations hanya baru-baru menjadi tersedia, dan hanya sejumlah kecil sumber ada
(Vygotsky, 1978, 1987). Peneliti dan praktisi cenderung fokus pada ZPD
tanpa menempatkannya dalam konteks teoritis yang lebih besar yang berpusat di sekitar pengaruh budaya.
Masalah lain adalah bahwa ketika aplikasi dari teori Vygotsky dibahas, mereka sering
bukan merupakan bagian dari teori, melainkan tampaknya cocok dengan itu. Ketika Wood dkk. (1976) intro-
diproduksi perancah istilah, misalnya, mereka disajikan sebagai cara bagi guru untuk struktur-
mendatang lingkungan belajar. Dengan demikian, ia memiliki sedikit hubungan dengan ZPD dinamis yang
Vygotsky menulis tentang. Meskipun pengajaran timbal balik juga bukan konsep Vygotskian, yang
Istilah menangkap jauh lebih baik rasa dinamis, interaksi multiarah.
Mengingat masalah ini, ada perdebatan kecil di kecukupan teori.
Debat yang terjadi sering terfokus pada "Piaget dibandingkan Vygotsky," kontras mereka
mungkin berbeda posisi terhadap jalannya pembangunan manusia, meskipun pada
banyak titik mereka tidak berbeda (Duncan, 1995). Sementara perdebatan seperti itu bisa menerangi yang berbeda-
ferences dan memberikan hipotesis penelitian diuji, mereka tidak membantu untuk pendidikan
praktisi mencari cara untuk membantu anak-anak belajar.
Top of Form
Mungkin implikasi paling signifikan dari teori Vygotsky untuk pendidikan adalah bahwa
kultural-historis konteks adalah relevan untuk semua bentuk pembelajaran karena belajar tidak
terjadi dalam isolasi. Interaksi siswa-guru merupakan bagian dari konteks itu. Penelitian telah
diidentifikasi, misalnya, berbeda interaksi gaya antara Hawaii, Anglo, dan Navajo
anak (Tharp, 1989; Tharp & Gallimore, 1988). Sedangkan budaya Hawaii mendorong para
usia aktivitas kolaboratif dan lebih dari satu mahasiswa berbicara bersamaan, anak-anak Navajo yang
kurang terakulturasi untuk bekerja dalam kelompok dan lebih mungkin untuk menunggu untuk berbicara sampai pembicara
selesai. Dengan demikian, gaya pengajaran yang sama tidak akan sama-sama menguntungkan bagi semua cul-
membangun struktur. Hal ini terutama penting mengingat gelombang besar Inggris normatif
berbicara anak-anak di sekolah-sekolah AS. Mampu membedakan instruksi agar sesuai anak-anak
preferensi belajar adalah kunci keterampilan abad ke-21.
E PIDATO SOSIAL DAN BELAJAR Mediated
Premis utama konstruktivisme adalah bahwa belajar melibatkan transformasi dan internaliz-
ing lingkungan sosial. Bahasa memainkan peran kunci. Bagian ini membahas bagaimana swasta
pidato membantu untuk melakukan transformasi dan internalisasi tersebut proses kritis.
Pidato Swasta
Pidato swasta merujuk ke set dari fenomena pidato yang memiliki fungsi swa-regulasi
namun tidak secara sosial komunikatif (Fuson, 1979). Berbagai teori-termasuk konstruksi
tivism, kognitif-perkembangan, dan sosial kognitif membangun hubungan yang kuat antara
swasta pidato dan pengembangan pengaturan diri (Berk, 1986; Frauenglass & Diaz,
1985; Harris, 1982).
Dorongan sejarah berasal sebagian dari pekerjaan oleh Pavlov (1927). Ingat dari
Bab 3 bahwa Pavlov dibedakan pertama (persepsi) dari kedua (linguistik) sig-
sistem nal. Pavlov menyadari bahwa hewan hasil pengkondisian tidak sepenuhnya menggeneralisasi
kepada manusia; pengkondisian manusia seringkali terjadi cepat dengan satu atau beberapa pasangan con-
ditioned stimulus dan stimulus berkondisi, kontras dengan beberapa pasangan kembali
quired dengan hewan. Pavlov pengkondisian percaya bahwa perbedaan antara manusia dan
hewan sebagian besar karena kapasitas manusia untuk bahasa dan berpikir. Rangsangan mungkin tidak
menghasilkan pengkondisian otomatis; orang menafsirkan rangsangan dalam terang pengalaman mereka sebelumnya-
ences. Meskipun Pavlov tidak melakukan penelitian tentang sistem sinyal kedua, berturut-turut pada
investigasi quent telah divalidasi keyakinan bahwa pengkondisian manusia adalah kompleks dan
bahasa memainkan peran mediasi.
Psikolog Soviet Luria (1961) difokuskan pada transisi dari anak pertama
sistem kedua sinyal. Luria didalilkan tiga tahap dalam perkembangan verbal con-
Hibah perilaku motorik. Awalnya, pembicaraan orang lain terutama bertanggung jawab untuk mengarahkan
perilaku anak (usia 11 / 2 sampai 21 / 2). Selama tahap kedua (usia 3 sampai 4), anak yang
verbalizations terang-terangan memulai perilaku motorik tetapi tidak selalu menghambat mereka. Dalam
Tahap ketiga, pidato pribadi anak menjadi mampu memulai, mengarahkan, dan di-
hibiting perilaku motorik (usia 41 / 2 sampai 51 / 2). Luria percaya ini, swasta swa-regulasi
pidato mengarahkan perilaku melalui mekanisme neurofisiologis.
Peran mediasi dan mengarahkan diri dari sistem sinyal kedua adalah terwujud dalam
Vygotsky teori. Vygotsky (1962) percaya pidato swasta membantu mengembangkan pemikiran oleh atau-
ganizing perilaku. Anak-anak mempekerjakan pidato swasta untuk memahami situasi dan sur-
gunung kesulitan. Pidato Swasta terjadi dalam hubungannya dengan interaksi anak-anak dalam
lingkungan sosial. Sebagai fasilitas bahasa anak berkembang, kata yang diucapkan oleh orang lain ac-
quire arti independen dari kualitas mereka fonologis dan sintaksis. Anak-anak antar-
nalize makna kata dan menggunakannya untuk mengarahkan perilaku mereka.
Vygotsky hipotesis bahwa pidato pribadi mengikuti perkembangan lengkung menepuk-
tiga barang: verbalisasi yang jelas baru (berpikir keras) meningkat sampai usia 6 sampai 7, setelah itu de-
clines dan menjadi terutama rahasia (internal) dengan usia 8 sampai 10. Namun verbaliza-, terbuka
tion dapat terjadi pada segala umur ketika orang menghadapi masalah atau kesulitan. Penelitian
menunjukkan bahwa meskipun jumlah pidato swasta menurun dari sekitar usia 4
atau 5 sampai 8, proporsi pidato pribadi yang mengatur diri sendiri meningkat dengan usia
(Fuson, 1979). Dalam penyelidikan banyak penelitian, jumlah aktual pidato swasta
anak kecil, dan banyak yang tidak verbal sama sekali. Dengan demikian, pola perkembangan pri-
pidato swasta tampaknya lebih kompleks daripada awalnya dihipotesiskan oleh Vygotsky.
Verbalisasi dan Prestasi
Verbalisasi aturan, prosedur, dan strategi dapat meningkatkan belajar siswa. Meskipun
(1977, 1986) Meichenbaum diri instruksional pelatihan prosedur (Bab 4) tidak
berakar pada konstruktivisme, itu kembali menciptakan perkembangan terbuka-untuk-rahasia perkembangan
swasta pidato. Jenis laporan dimodelkan adalah definisi masalah ("Apa yang harus saya
lakukan? "), pemusatan perhatian (" saya perlu memperhatikan apa yang saya lakukan "), perencanaan dan
bimbingan respon ("Aku harus bekerja hati-hati"), diri-penguatan ("Aku baik-baik saja"), self-
evaluasi ("Apakah aku melakukan hal-hal dalam urutan yang benar?"), dan penanggulangan ("saya perlu untuk mencoba lagi
ketika aku tidak bisa melakukannya dengan benar "). Guru dapat menggunakan self-instruksional pelatihan untuk mengajar peserta didik
kognitif dan keterampilan motorik, dan dapat mengakibatkan menciptakan pandangan positif dan mendorong tugas-
ing ketekunan dalam menghadapi kesulitan (Meichenbaum & Asarnow, 1979). Prosedur yang
dure tidak perlu ditulis, peserta didik dapat membangun verbalizations mereka sendiri.
Verbalisasi bermanfaat bagi siswa yang sering mengalami kesulitan dan melakukan
secara kekurangan (Denney, 1975; Denney & Turner, 1979). Guru telah memperoleh
manfaat dengan anak-anak yang tidak spontan mengulang materi yang harus dipelajari, impul-
sive pelajar, siswa dengan kesulitan belajar dan keterbelakangan mental, dan peserta didik yang
membutuhkan pengalaman perbaikan (Schunk, 1986). Verbalisasi membantu siswa dengan belajar
masalah mengerjakan tugas sistematis (Hallahan et al., 1983). Hal ini memaksa siswa untuk menghadiri
dengan tugas dan untuk berlatih materi, baik yang meningkatkan pembelajaran. Verbalisasi tidak
tampaknya untuk memfasilitasi belajar ketika siswa dapat menangani tuntutan tugas memadai tanpa
verbalisasi. Karena verbalisasi merupakan tugas tambahan, mungkin mengganggu
belajar dengan mengalihkan anak dari tugas di tangan.
Penelitian telah mengidentifikasi kondisi di mana verbalisasi mempromosikan performance-
performance sports. Denney (1975) model strategi kinerja untuk 6 -, 8 -, dan 10-tahun yang normal
peserta didik pada tugas 20-pertanyaan. The 8 - dan 10-year-olds yang diucapkan model strategi-strategi
EGY ketika mereka melakukan tugas mencetak tidak lebih tinggi dibandingkan anak yang tidak mengungkapkannya.
Verbalisasi mengganggu kinerja 6-year-olds. Anak diucapkan spesifik
pernyataan (misalnya, "Cari gambar yang tepat dalam pertanyaan-pertanyaan paling sedikit"); tampaknya melakukan
tugas tambahan ini terbukti terlalu mengganggu untuk anak-anak bungsu. Denney dan Turner
(1979) menemukan bahwa di antara peserta didik yang normal mulai usia 3 sampai 10 tahun, menambahkan ver-
balization dengan pengobatan strategi pemodelan tidak mengakibatkan manfaat pada tugas-tugas kognitif com-
dibandingkan dengan pemodelan saja. Peserta dibangun verbalizations mereka sendiri, yang
mungkin telah kurang mengganggu daripada (1975) Denney Pernyataan-pernyataan tertentu. Coates dan
Hartup (1969) menemukan bahwa 7-year-olds yang diucapkan tindakan model selama paparan
selanjutnya tidak menghasilkan mereka lebih baik daripada anak yang pasif mengamati be-
haviors. Anak-anak diatur perhatian mereka dan kognitif diproses model ac-
tions tanpa verbalisasi.
Berk (1986) mempelajari pertama dan pidato spontan swasta kelas ketiga '. Tugas-rele-
pidato terbuka vant adalah negatif terkait dan memudar verbalisasi (berbisik, bibir bergerak-
komentar, menggumamkan) berhubungan positif dengan kinerja matematika. Hasil ini
diperoleh untuk kelas pertama dari kecerdasan tinggi dan kelas ketiga kecerdasan rata-
gence, antara kelas ketiga kecerdasan yang tinggi, berbicara terbuka dan memudar menunjukkan tidak ada
hubungan dengan prestasi. Untuk siswa yang terakhir, diinternalisasi diri pedoman pidato
tampaknya adalah yang paling efektif. Daugherty dan White (2008) menemukan bahwa pidato swasta
berhubungan secara positif dengan indeks kreativitas di kalangan Head Start dan sosial ekonomi yang rendah sta-
tus anak-anak prasekolah.
Keeney, Cannizzo, dan Flavell (1967) pretested 6 - dan 7-year-olds di ingat seri
tugas dan mengidentifikasi mereka yang gagal untuk berlatih sebelum ingat. Setelah anak-anak
belajar bagaimana untuk berlatih, mengingat mereka cocok bahwa rehearsers spontan. Asarnow
dan Meichenbaum (1979) mengidentifikasi anak-anak TK yang tidak berlatih secara spontan
pada tes ingat serial. Beberapa dilatih untuk menggunakan strategi latihan yang serupa dengan
Keeney dkk., Sedangkan yang lain menerima diri instruksional pelatihan. Kedua perawatan fasilitas-
tated mengingat relatif terhadap kondisi kontrol, namun pengobatan diri instruksional lebih
efektif. Taylor dan rekan-rekannya (Taylor, Josberger, & Whitely, 1973; Whitely & Taylor,
1973) menemukan bahwa anak-anak keterbelakangan mental educable yang dilatih untuk menghasilkan elab-
pidato antara pasangan asosiasi teringat kata asosiasi lebih banyak jika mereka diucapkan mereka
elaborasi dibandingkan jika mereka tidak. Dalam studi (1969) Coates dan Hartup, 4-year-olds yang
verbalized tindakan sebagai model mereka sedang dilakukan kemudian direproduksi mereka lebih baik
dari anak-anak yang hanya mengamati model.
Schunk (1982b) menginstruksikan siswa yang tidak memiliki keterampilan divisi. Beberapa siswa verbal-
pernyataan eksplisit terwujud (misalnya, "cek," "berkembang biak," "copy"), yang lain dibangun sendiri
verbalizations, kelompok ketiga diucapkan pernyataan dan verbalizations mereka sendiri, dan
siswa dalam kondisi keempat tidak mengungkapkannya. Dibangun sendiri-sendiri atau verbalizations
dikombinasikan dengan pernyataan-menyebabkan keterampilan divisi tertinggi.
Dalam ringkasan, verbalisasi lebih mungkin untuk mempromosikan prestasi siswa jika
relevan dengan tugas dan tidak mengganggu kinerja. Tinggi proporsi
tugas-relevan pernyataan menghasilkan belajar yang lebih baik (Schunk & Gunn, 1986). Swasta
pidato mengikuti siklus terbuka-untuk-rahasia perkembangan, dan pidato menjadi antar-
nalized awal siswa dengan kecerdasan yang lebih tinggi (Berk, 1986; Frauenglass & Diaz,
1985). Pidato swasta berhubungan positif terhadap kreativitas. Memungkinkan siswa untuk membangun
verbalizations-mungkin mereka dalam hubungannya dengan langkah-langkah verbalisasi dalam strategi-adalah
lebih menguntungkan daripada membatasi verbalisasi untuk pernyataan tertentu. Untuk memfasilitasi transferAPLIKASI 6.4
Self-Verbalisasi
Seorang guru mungkin menggunakan verbalisasi diri (self-
Pembicaraan) di ruang sumber daya pendidikan khusus
atau di kelas reguler untuk membantu siswa
mengalami kesulitan menghadiri material dan
menguasai keterampilan. Ketika Kathy Batu
memperkenalkan divisi lama untuk yang ketiga kelas
mahasiswa, ia menggunakan verbalisasi untuk membantu
anak-anak yang tidak bisa mengingat
langkah untuk menyelesaikan prosedur. dia bekerja
individual dengan siswa dengan verbalisasi
dan menerapkan langkah-langkah berikut:
Apakah (nomor) masuk ke (nomor)?
Bagilah.
Kalikan: (jumlah)? (jumlah)?
(nomor).
Tuliskan jawabannya.
Kurangi: (jumlah)? (jumlah)?
(nomor).
Bawa ke nomor berikutnya.
Ulangi langkah.
Penggunaan self-talk membantu siswa tetap pada tugas
dan membangun self-efficacy mereka untuk bekerja
sistematis melalui proses yang panjang.
Begitu mereka mulai memahami konten, itu adalah
untuk keuntungan mereka memudar verbalizations untuk
tingkat (diam) rahasia sehingga mereka dapat bekerja
lebih cepat.
Verbalisasi diri juga dapat membantu siswa
yang belajar keterampilan olahraga dan strategi.
Mereka mungkin dgn kata-kata apa yang terjadi
dan apa yang menggerakkan mereka harus membuat. Sebuah
pelatih tenis, misalnya, mungkin mendorong
siswa untuk menggunakan self-talk selama latihan
pertandingan: "tinggi bola-tinju kembali," "rendah
bola-licik kembali, "" bola silang-
backhand kembali. "
Aerobik dan instruktur tari sering menggunakan
self-talk selama latihan. Seorang guru balet
mungkin siswa muda mengulangi "cat
pelangi "untuk gerakan lengan mengalir, dan
"Berjalan di atas telur" untuk mendapatkan mereka untuk bergerak ringan
pada kaki mereka. Peserta dalam aerobik
kelas latihan mungkin juga verbalisasi
gerakan (mis., "membungkuk dan peregangan," "geser
kanan dan sekitar ") saat mereka melakukan mereka.
dan pemeliharaan, verbalisasi terbuka akhirnya harus memudar berbisik atau bibir
gerakan dan kemudian ke tingkat rahasia. Internalisasi adalah fitur kunci dari diri-regulasi-
tion (Schunk, 1999; Bab 9).
Ini manfaat dari verbalisasi tidak berarti bahwa semua siswa harus verbalisasi
sambil belajar. Praktek yang akan menghasilkan kelas keras dan akan mengalihkan perhatian banyak
siswa! Sebaliknya, verbalisasi dapat dimasukkan ke dalam instruksi untuk mahasiswa dengan
kesulitan belajar. Seorang asisten guru atau ruang kelas dengan siswa bisa bekerja seperti individ-
secara seksual atau dalam kelompok untuk menghindari mengganggu pekerjaan para anggota kelas yang lain. aplikasi 6.4
membahas cara-cara untuk mengintegrasikan verbalisasi ke dalam pembelajaran.
Sosial Mediated Learning
Banyak bentuk-bentuk konstruktivisme, dan teori Vygotsky pada khususnya, stres gagasan bahwa
belajar adalah suatu proses sosial dimediasi. Fokus ini tidak unik untuk konstruktivisme;
banyak teori-teori belajar lainnya menekankan proses-proses sosial sebagai memiliki dampak yang signifikan
pada belajar. Bandura (1986, 1997) teori kognitif sosial (Bab 4), misalnya,
menyoroti hubungan timbal balik antara peserta didik dan pengaruh lingkungan sosial,
dan banyak penelitian telah menunjukkan bahwa model sosial adalah pengaruh yang kuat pada belajar-
ing (Rosenthal & Zimmerman, 1978; Schunk, 1987). Dalam teori Vygotsky, bagaimanapun, jadi-
mediasi keuangan pembelajaran adalah membangun pusat (Karpov & Haywood, 1998; Moll,
2001; Tudge & Scrimsher, 2003). Semua pembelajaran dimediasi oleh alat-alat seperti bahasa,
simbol, dan tanda-tanda. Anak-anak memperoleh alat ini selama interaksi-interaksi sosial mereka dengan
lain. Mereka menginternalisasikan alat-alat dan kemudian menggunakannya sebagai mediator lebih maju
belajar (yaitu, proses kognitif yang lebih tinggi seperti belajar konsep dan masalah
pemecahan).
Sentralitas mediasi sosial jelas dalam pengaturan diri dan konstruktivis
pembelajaran lingkungan (dibahas kemudian). Untuk sekarang, mari kita memeriksa bagaimana mediasi sosial
pengaruh konsep akuisisi. Anak-anak memperoleh konsep secara spontan oleh ob-
melayani dunia mereka dan hipotesis merumuskan. Sebagai contoh, mereka mendengar suara yang
mobil membuat dan kebisingan yang membuat truk, dan mereka mungkin percaya bahwa benda-benda lebih besar membuat
lebih kebisingan. Mereka mengalami kesulitan mengakomodasi pengamatan berbeda (misalnya, motor-a
siklus lebih kecil dari mobil atau truk, tetapi dapat membuat lebih banyak suara daripada baik).
Melalui interaksi sosial, anak-anak diajarkan konsep oleh orang lain (misalnya, guru,
orang tua, saudara yang lebih tua). Ini sering merupakan proses yang langsung, seperti ketika guru mengajar-anak
anak perbedaan antara kotak, persegi panjang, segitiga, dan lingkaran. Sebagai kognitif psy-
chologists mungkin mengatakan, konsep tersebut diinternalisasikan sebagai pengetahuan deklaratif. Dengan demikian, anak-
anak menggunakan alat-alat bahasa dan simbol untuk menginternalisasi konsep-konsep ini.
Hal ini, tentu saja, mungkin untuk mempelajari konsep-konsep pada sendiri tanpa interaksi sosial-
tions. Tetapi bahkan belajar mandiri tersebut, dalam arti konstruktivis, sosial medi-
diciptakan, karena melibatkan alat-alat (yaitu, bahasa, tanda, simbol-simbol) yang telah ac-
quired melalui interaksi sosial sebelumnya. Selanjutnya, sejumlah pelabelan
dibutuhkan. Anak-anak dapat belajar konsep tetapi tidak memiliki nama untuk itu ("Apa yang kau sebut
hal yang terlihat seperti ---?"). Label melibatkan bahasa dan kemungkinan akan dipasok
oleh orang lain.
Alat yang berguna tidak hanya untuk belajar tetapi juga untuk mengajar. Anak-anak mengajar satu an-
hal-hal lain yang telah mereka pelajari. Vygotsky (1962, 1978) percaya bahwa dengan digunakan untuk apa
tujuan keuangan, alat mengerahkan pengaruh kuat pada orang lain.
Titik-titik ini menunjukkan bahwa persiapan yang dibutuhkan bagi anak-anak untuk secara efektif membangun
pengetahuan. Ajaran alat dasar untuk belajar dapat langsung. Tidak perlu untuk siswa-
penyok untuk membangun jelas atau apa yang mereka dapat dengan mudah diajarkan. Dibangun penemuan
adalah hasil dari pembelajaran dasar, tidak menyebabkan mereka (Karpov & Haywood, 1998). Guru harus
mempersiapkan siswa untuk belajar dengan mengajarkan mereka alat dan kemudian memberikan kesempatan untuk
belajar. Aplikasi pembelajaran sosial dimediasi dibahas dalam Aplikasi 6.5.
Self-Peraturan
Teori Vygotsky pada umumnya, dan ide-ide yang tercakup dalam bagian ini tentang pidato swasta dan
pembelajaran sosial dimediasi pada khususnya, memiliki relevansi yang tinggi untuk swa-regulasi. Dalam
Teori Vygotsky, swa-regulasi melibatkan koordinasi mental (kognitif)
proses seperti perencanaan, sintesis, dan membentuk konsep (Henderson &
Top of Form
APLIKASI 6.5
Sosial Mediated Learning
Pembelajaran sosial dimediasi sesuai untuk
siswa dari segala usia. Gina Brown tahu bahwa
keberhasilan dalam mengajar sebagian bergantung pada
pemahaman budaya masyarakat
dilayani oleh sekolah. Dia memperoleh persetujuan
dari sekolah di mana murid-muridnya yang
ditempatkan dan dari orang tua, dan ia memberikan
setiap siswa untuk menjadi "teman" dari
anak sekolah. Sebagai bagian dari penempatan mereka, dia
siswa menghabiskan waktu ekstra dengan mereka
teman-misalnya, bekerja satu-ke-satu,
makan siang dengan mereka, naik rumah pada
bus sekolah dengan mereka, dan mengunjungi mereka di
rumah mereka. Dia pasang murid-muridnya, dan
angka dua anggota masing-masing bertemu secara reguler untuk
membahas budaya teman-teman mereka ditugaskan,
seperti apa teman-teman mereka seperti tentang sekolah,
apa yang orang tua atau wali lakukan, dan
karakteristik lingkungan di mana
teman-teman mereka hidup. Dia bertemu secara teratur dengan
setiap angka dua untuk mendiskusikan implikasi dari
variabel budaya untuk belajar sekolah. Melalui
interaksi sosial dengan teman-teman, dengan Gina,
dan dengan anggota kelas lainnya, Gina
siswa mengembangkan pemahaman yang lebih baik
peran budaya di sekolah.
Peristiwa sejarah biasanya terbuka untuk
beberapa interpretasi, dan Jim Marshall
menggunakan mediasi sosial untuk mengembangkan nya
siswa berpikir tentang kejadian. Sebagai bagian dari
unit pasca-Perang Dunia II perubahan di
Kehidupan Amerika, ia mengorganisasi siswa ke
lima tim. Setiap tim diberikan topik:
kedokteran, transportasi, pendidikan,
teknologi, pinggiran kota. Tim menyiapkan
presentasi tentang mengapa mereka merupakan topik
kemajuan yang signifikan dalam kehidupan Amerika.
Siswa pada setiap tim bekerja sama untuk
mempersiapkan presentasi, dan masing-masing
anggota menyajikan bagian dari itu. Setelah
presentasi selesai, Jim memimpin
diskusi dengan kelas. Dia mencoba untuk mendapatkan
mereka untuk melihat bagaimana kemajuan yang
saling terkait: misalnya, teknologi
pengaruh obat-obatan, transportasi, dan
pendidikan, mobil lebih dan jalan
mengakibatkan pertumbuhan di pinggiran kota, dan lebih baik
pendidikan hasil dalam obat pencegahan.
Sosial mediasi melalui diskusi
dan presentasi membantu siswa memperoleh
pemahaman yang lebih dalam perubahan
Amerika hidup.
Top of Form
Cunningham, 1994). Namun koordinasi tersebut tidak melanjutkan independen dari indikator-
individual sosial lingkungan dan budaya.
Proses pengaturan diri melibatkan internalisasi bertahap bahasa dan
konsep. Anak kecil terutama menanggapi arah dari orang lain (misalnya, lebih tua per-
anak-anak di lingkungan mereka). Melalui penggunaan pidato pribadi dan alat-alat kognitif lainnya,
anak menginternalisasi arah untuk mengatur diri sendiri perilaku mereka dalam situasi yang berbeda.
Proses berpikir menjadi diri diarahkan. Internalisasi sangat penting untuk pengembangan
swa-regulasi (Schunk, 1999).
Awal anak-regulasi diri mungkin mentah dan sebagian besar mencerminkan verbalizations
orang lain. Tapi saat mereka mengembangkan kemampuan yang lebih besar untuk berpikir mandiri, mereka membangun
kognitif yang efektif dan idiosinkratik diri regulator. Perspektif konstruktivis pada diri-
regulasi dibahas secara lebih mendalam pada Bab 9.
MOTIVASI
Konstruktivisme adalah terutama teori perkembangan manusia yang dalam beberapa tahun terakhir telah
diterapkan untuk belajar. Kurang telah ditulis tentang peran motivasi dalam konstruktivisme.
Meskipun demikian, konstruktivisme berlaku untuk motivasi, dan beberapa prinsip motivasi
dieksplorasi oleh para peneliti dalam tradisi-tradisi teoritis lainnya cocok dengan konstruktivisme (Sivan,
1986). Aspek motivasi sangat relevan meliputi faktor-faktor kontekstual, theo-implisit
Ries, dan guru 'harapan (Bab 8).
Faktor Kontekstual
Organisasi dan Struktur. Konstruktivisme menekankan terletak kognisi dan pentingnya
mengambil konteks lingkungan ke account untuk menjelaskan perilaku. Sebuah topik yang relevan
untuk konstruktivisme adalah organisasi dan struktur lingkungan belajar, yaitu bagaimana
siswa dikelompokkan untuk instruksi, bagaimana pekerjaan dievaluasi dan dihargai, bagaimana penulis-
Ketidakstabilan didirikan, dan bagaimana waktu dijadwalkan. Banyak peneliti dan praktisi percaya
bahwa lingkungan yang kompleks dan bahwa untuk memahami pembelajaran kita harus memperhitungkan ac-
menghitung banyak faktor (Marshall & Weinstein, 1984; Roeser, Urdan, & Stephens, 2009).
Sebuah aspek penting dari organisasi adalah dimensi (Rosenholtz & Simpson, 1984).
Kelas unidimensional meliputi beberapa kegiatan yang membahas berbagai terbatas mahasiswa
kemampuan. Kelas multidimensi memiliki aktivitas lebih banyak dan memungkinkan untuk keragaman siswa-
penyok kemampuan dan pertunjukan. Kelas multidimensi yang kompatibel dengan konstruksi
tivist ajaran tentang belajar.
Kelas karakteristik yang menunjukkan dimensi mencakup diferensiasi tugas
struktur, mahasiswa otonomi, pola pengelompokan, dan arti-penting kinerja evaluasi for-
asi (Tabel 6.5). Kelas unidimensional memiliki struktur tugas yang tidak dibeda-bedakan. Semua
siswa bekerja pada tugas yang sama atau serupa, dan instruksi mempekerjakan sejumlah kecil ma-
terials dan metode (Rosenholtz & Simpson, 1984). Semakin dibedakan dengan struktur-
mendatang, semakin besar kemungkinan kegiatan sehari-hari akan menghasilkan penampilan yang konsisten dari masing-masing
mahasiswa dan semakin besar probabilitas bahwa siswa sosial akan membandingkan pekerjaan mereka dengan
tabel 6.5
Karakteristik dimensi.
Karakteristik unidimensional Multidimensi
Diferensiasi struktur tugas dibedakan; siswa bekerja
pada tugas-tugas yang sama
Dibedakan, siswa bekerja pada
tugas yang berbeda
Mahasiswa otonomi rendah; siswa memiliki beberapa pilihan Tinggi, siswa memiliki pilihan
Pengelompokan kelas pola utuh; siswa
dikelompokkan oleh kemampuan
Kerja individual; siswa tidak
dikelompokkan oleh kemampuan
Kinerja evaluasi Siswa dinilai pada yang sama
tugas, nilai adalah publik;
banyak perbandingan sosial
Siswa dinilai pada berbagai
tugas; kurang umum
grading dan perbandingan sosial
orang lain untuk menentukan berdiri relatif. Struktur menjadi berbeda (kelas-dan
kamar menjadi multidimensi) saat siswa bekerja pada tugas yang berbeda pada waktu yang sama.
Otonomi mengacu pada sejauh mana siswa memiliki pilihan tentang apa yang harus dilakukan dan
kapan dan bagaimana melakukannya. Ruang kelas unidimensional ketika otonomi rendah, yang
dapat menghambat swa-regulasi dan melumpuhkan motivasi. Kelas multidimensi menawarkan siswa-
penyok lebih banyak pilihan, yang dapat meningkatkan motivasi intrinsik.
Sehubungan dengan pola pengelompokan, perbandingan sosial menjadi lebih menonjol
ketika siswa bekerja pada seluruh kegiatan atau kelas dikelompokkan oleh kemampuan. Perbandingan yang
tidak lazim ketika siswa bekerja secara individual atau dalam kelompok campuran kemampuan. Pengelompokan
mempengaruhi motivasi dan pembelajaran dan telah menambahkan pengaruh atas jangka panjang jika kelompok-kelompok re-
utama secara utuh dan siswa memahami bahwa mereka terikat pada kelompok terlepas dari bagaimana
baik mereka lakukan.
Arti-penting dari evaluasi kinerja formal yang mengacu pada sifat publik dari grading. Dalam
unidimensional kelas, siswa yang dinilai pada tugas yang sama dan nilai yang
publik, sehingga semua orang tahu distribusi kelas. Mereka yang menerima nilai yang rendah mungkin tidak
termotivasi untuk meningkatkan. Sebagai grading menjadi kurang umum atau sebagai nilai ditugaskan untuk DIF-
proyek ferent (seperti dalam kelas multidimensi), grading dapat memotivasi proporsi yang lebih tinggi
mahasiswa, terutama mereka yang percaya bahwa mereka maju dan mampu untuk lebih
belajar (Schunk, Pintrich, & Meece, 2008).
Kelas unidimensional memiliki visibilitas tinggi kinerja (Rosenholtz &
Rosenholtz, 1981), yang dapat memotivasi berprestasi tinggi untuk belajar tetapi sering memiliki ef-negatif
fect pada orang lain. Multidimensional kelas lebih cenderung untuk memotivasi siswa-lebih
penyok karena mereka fitur diferensiasi yang lebih besar dan otonomi, pengelompokan kemampuan kurang,
dan fleksibilitas lebih dalam grading dengan evaluasi yang kurang umum.
TARGET. Kelas meliputi faktor-faktor lain yang dapat mempengaruhi persepsi peserta didik, motivasi
tion, dan belajar. Beberapa, seperti yang ditunjukkan pada Tabel 6.6, dapat diringkas oleh
akronim TARGET: desain tugas, distribusi otoritas, pengakuan siswa,
pengaturan pengelompokan, praktek evaluasi, dan alokasi waktu (Epstein, 1989).
Tabel 6.6
Faktor yang mempengaruhi motivasi TARGET dan belajar.
Faktor Karakteristik
Tugas Desain kegiatan belajar dan tugas
Otoritas Tingkat bahwa siswa dapat mengasumsikan kepemimpinan dan mengembangkan kemandirian
dan kontrol atas kegiatan belajar
Pengakuan formal dan informal penggunaan imbalan, insentif, pujian
Pengelompokan individu, kelompok kecil, kelompok besar
Evaluasi Metode untuk memantau dan menilai pembelajaran
Ketepatan waktu beban kerja, kecepatan instruksi, waktu yang dialokasikan untuk
menyelesaikan pekerjaan
Dimensi Tugas melibatkan rancangan kegiatan belajar dan tugas.
Bab 8 membahas cara untuk struktur tugas untuk mempromosikan penguasaan (belajar) orientasi tujuan
tion pada siswa-misalnya, dengan membuat pembelajaran yang menarik, menggunakan variasi dan tantangan-
lenge, membantu siswa untuk menetapkan tujuan yang realistis, dan membantu siswa mengembangkan organisasi-
internasional, manajemen, dan keterampilan strategis lainnya (Ames, 1992a, 1992b). Struktur tugas adalah
membedakan fitur dimensi. Di kelas unidimensional, siswa memiliki
bahan yang sama dan tugas, sehingga variasi dalam kemampuan dapat diterjemahkan ke dalam motivasi yang berbeda-
ferences. Di kelas multidimensi, siswa mungkin tidak semua bekerja pada tugas yang sama simul-
taneously dan dengan demikian memiliki sedikit kesempatan untuk perbandingan sosial.
Otoritas mengacu pada apakah siswa dapat mengasumsikan kepemimpinan dan pengembangan independ
pengalaman dan kontrol atas kegiatan belajar. Guru mendorong otoritas dengan memungkinkan siswa untuk
berpartisipasi dalam pengambilan keputusan, memberi mereka pilihan dan peran kepemimpinan, dan mengajar mereka
keterampilan yang memungkinkan mereka untuk mengambil tanggung jawab untuk belajar. Self-efficacy cenderung lebih tinggi di
kelas yang memungkinkan siswa beberapa ukuran otoritas (Ames, 1992a, 1992b).
Pengakuan, yang melibatkan penggunaan formal dan informal penghargaan, insentif, dan
pujian, memiliki konsekuensi penting untuk belajar termotivasi (Schunk, 1995). Ames (1992a,
1992b) merekomendasikan bahwa guru membantu siswa mengembangkan orientasi penguasaan gol
mengakui kemajuan, prestasi, usaha, dan mengarahkan diri sendiri menggunakan strategi; menyediakan
kesempatan bagi semua peserta didik untuk memperoleh hadiah, dan menggunakan bentuk-bentuk pengakuan bahwa pribadi
menghindari membandingkan siswa atau menekankan kesulitan orang lain.
Dimensi pengelompokan berfokus pada kemampuan siswa untuk bekerja dengan orang lain. Guru
harus menggunakan kelompok koperasi heterogen dan interaksi dengan rekan sebaya mana mungkin untuk en-
yakin bahwa perbedaan dalam kemampuan tidak diterjemahkan ke dalam perbedaan dalam motivasi dan belajar.
Berprestasi rendah terutama manfaat dari kelompok kecil bekerja karena memberikan kontribusi pada
Keberhasilan kelompok menimbulkan perasaan self-efficacy. Kerja kelompok juga memungkinkan lebih siswa-
penyok untuk berbagi dalam tanggung jawab untuk belajar sehingga beberapa siswa tidak melakukan semua
pekerjaan. Pada saat yang sama, kerja individual adalah penting karena menyediakan untuk jelas indikator-
tor dari kemajuan belajar.
Evaluasi melibatkan metode untuk memantau dan menilai belajar siswa, untuk
Misalnya, mengevaluasi siswa untuk kemajuan individu dan penguasaan, memberikan kesempatan yang siswa
tunities untuk meningkatkan pekerjaan mereka (misalnya, merevisi bekerja untuk sebuah nilai yang lebih baik), dengan menggunakan bentuk yang berbeda
evaluasi, dan melakukan evaluasi pribadi. Meskipun normatif grading sistem
yang umum di sekolah (yaitu, siswa dibandingkan satu sama lain), normatif seperti compar-
isons dapat menurunkan self-efficacy antara siswa yang tidak tampil serta rekan-rekan mereka.
Waktu melibatkan kesesuaian beban kerja, kecepatan pengajaran, dan waktu yang ditentukan
untuk menyelesaikan pekerjaan (Epstein, 1989). Efektif strategi untuk meningkatkan motivasi dan
belajar untuk menyesuaikan persyaratan waktu atau tugas bagi mereka yang mengalami kesulitan dan memungkinkan
siswa untuk merencanakan jadwal mereka dan jadwal untuk membuat kemajuan. Memberikan siswa con-
Hibah atas manajemen waktu mereka membantu menghilangkan kecemasan tentang menyelesaikan pekerjaan dan dapat pro-
lebih banyak penggunaan self-peraturan strategi dan self-efficacy untuk belajar (Schunk &
Zimmerman, 1994). Aplikasi 6.6 aplikasi kelas daftar TARGET.
Teori Implisit
Teori konstruktivis panggilan memperhatikan banyak aspek motivasi, termasuk kognitif dan
afektif tersebut. Premis utama teori-teori kontemporer banyak belajar dan motivasi,
APLIKASI 6.6
Menerapkan TARGET di dalam Kelas
Memasukkan komponen TARGET menjadi
Unit positif dapat mempengaruhi motivasi dan
belajar. Sebagai Kathy Batu mengembangkan sebuah unit pada
gurun, ia merencanakan bagian dari unit tetapi juga
melibatkan siswa dalam kegiatan perencanaan.
Dia set up pusat pembelajaran, rencana membaca
dan tugas penelitian, mengorganisir-besar
dan kelompok kecil diskusi, dan desain
Unit pra-dan posttests serta tugas-tugas untuk
memeriksa penguasaan seluruh unit. para
kelas membantu rencananya perjalanan lapangan ke museum
dengan luas yang ditujukan untuk hidup di padang gurun,
mengembangkan kelompok kecil topik proyek, dan
memutuskan bagaimana untuk membuat sebuah gurun di
kelas. Kathy dan siswa kemudian
mengembangkan kalender dan jadwal untuk
bekerja dan menyelesaikan unit.
Perhatikan dalam contoh ini bagaimana Kathy
menggabungkan komponen motivasi ke
fitur kelas TARGET: tugas,
otoritas, pengakuan, pengelompokan,
evaluasi, dan waktu.
dan salah satu yang cocok baik dengan asumsi konstruktivis, adalah bahwa orang memegang teori-teori implisit
tentang isu-isu, seperti bagaimana mereka belajar, apa yang memberikan kontribusi untuk prestasi sekolah, dan bagaimana mo-
tivation mempengaruhi kinerja. Belajar dan berpikir terjadi dalam konteks keyakinan pembelajar '
tentang kognisi, yang berbeda sebagai fungsi dari faktor pribadi, sosial, dan budaya (Greeno,
1989; Moll, 2001).
Penelitian menunjukkan bahwa teori-teori implisit tentang proses seperti belajar, berpikir, dan
Kemampuan mempengaruhi bagaimana siswa terlibat dalam pembelajaran dan pandangan mereka tentang apa yang menyebabkan
keberhasilan dalam dan di luar kelas (Duda & Nicholls, 1992; Dweck, 1999, 2006;
Dweck & Leggett, 1988; Dweck & Molden, 2005; Nicholls, Cobb, Wood, Yackel, &
Patashnick, 1990). Motivasi peneliti telah mengidentifikasi dua teori implisit yang berbeda (atau
pola pikir) tentang peran kemampuan dalam prestasi: teori entitas (mindset tetap) dan
Teori inkremental (mindset berkembang). Siswa yang memegang teori entitas, atau tetap pikiran-
mengatur, melihat kemampuan mereka sebagai mewakili sifat-sifat tetap di mana mereka memiliki sedikit kontrol;
sedangkan mereka yang memegang teori tambahan, atau mindset berkembang, percaya bahwa kemampuan
keterampilan yang mereka dapat meningkatkan melalui pembelajaran (Dweck, 1999; Dweck & Leggett, 1988;
Dweck & Molden, 2005). Ini mempengaruhi perspektif motivasi dan akhirnya belajar
dan prestasi. Wood dan Bandura (1989) menemukan bahwa orang dewasa yang melihat manajerial
keterampilan sebagai mampu dikembangkan menggunakan strategi yang lebih baik, tahan lebih tinggi self-efficacy untuk
sukses, dan menetapkan tujuan yang lebih menantang daripada mereka yang percaya keterampilan semacam itu relatif
tetap dan tidak mampu menjadi berubah.
Siswa dengan mindset tetap cenderung berkecil hati jika mereka mengalami kesulitan
karena mereka pikir mereka bisa berbuat banyak untuk mengubah status mereka. Seperti keputusasaan hasil
rendah self-efficacy (Bab 4), yang dapat mempengaruhi belajar buruk (Schunk, 1995;
Schunk & Zimmerman, 2006). Sebaliknya, siswa dengan mindset berkembang kurang cenderung
untuk menyerah ketika mereka menghadapi kesulitan dan bukannya cenderung untuk mengubah strategi mereka,
mencari bantuan, konsultasikan sumber informasi tambahan, atau terlibat dalam self-reg-
ulatory strategi (Dweck, 2006; Zimmerman, 1994, 1998; Zimmerman & Martinez-
Pons, 1992).
Bukti juga menunjukkan bahwa teori-teori implisit dapat mempengaruhi cara bahwa peserta didik proses di-
pembentukan (Graham & Golan, 1991). Siswa yang percaya bahwa hasil belajar
di bawah kendali mereka mungkin mengeluarkan usaha mental yang lebih besar, berlatih lebih banyak, gunakan organisasi
strategi, dan menggunakan taktik lain untuk meningkatkan pembelajaran. Sebaliknya, siswa yang memegang
tampilan tetap tidak bisa mengeluarkan jenis yang sama usaha.
Siswa berbeda dalam bagaimana mereka melihat jenis kelas belajar. Nicholls dan
Thorkildsen (1989) menemukan bahwa siswa sekolah dasar dirasakan belajar substantif
hal-hal (misalnya, logika matematika, fakta-fakta tentang alam) lebih penting daripada belajar di-
tellectual konvensi (misalnya, ejaan, metode penambahan mewakili). Siswa juga
melihat mengajar didaktik karena lebih sesuai untuk pengajaran konvensi daripada untuk hal-hal
logika dan fakta. Nicholls, Patashnick, dan Nolen (1985) menemukan bahwa siswa SMA
keyakinan yang pasti diadakan tentang apa jenis kegiatan harus mengarah pada kesuksesan. Tugas orientasi
tion, atau fokus selama belajar pada penguasaan tugas, secara positif berhubungan dengan siswa-
penyok persepsi bahwa kesuksesan tergantung pada yang tertarik dalam belajar, bekerja keras, mencoba-
ing untuk memahami (sebagai lawan menghafal), dan bekerja secara kolaboratif. (Tujuan
orientasi dibahas dalam Bab 8.)
Teori implisit kemungkinan terbentuk sebagai anak-anak menghadapi pengaruh sosialisasi.
Dweck (1999) menemukan bukti untuk teori-teori implisit pada anak semuda 31 / 2 tahun.
Awalnya, anak-anak disosialisasikan oleh orang lain yang signifikan tentang benar dan salah, baik dan
buruk. Melalui apa yang mereka diberitahu dan apa yang mereka amati, mereka membentuk teori-teori implisit tentang
kebenaran, kejahatan, dan sejenisnya. Pada tugas prestasi, pujian dan kritik dari orang lain di-
fluence apa yang mereka yakini menghasilkan hasil yang baik dan yang buruk (misalnya, "Anda bekerja keras dan
sudah benar, "" Kau tidak memiliki apa yang diperlukan untuk melakukan hak ini "). Seperti dengan keyakinan lain,
mungkin terletak dalam konteks, dan guru dan orang tua bisa stres menyebabkan berbagai
prestasi (upaya dan kemampuan). Oleh anak-anak saat masuk sekolah, mereka mengadakan berbagai
berbagai teori implisit bahwa mereka telah membangun dan yang mencakup kebanyakan situasi.
Penelitian tentang teori-teori implisit menunjukkan bahwa premis bahwa pembelajaran memerlukan penyediaan
siswa dengan informasi untuk membangun jaringan proposisional tidak lengkap. Juga penting adalah
bagaimana anak-anak memperbaiki, memodifikasi, menggabungkan, dan rumit undestandings konseptual mereka sebagai
fungsi dari pengalaman. Mereka pemahaman terletak dalam sistem kepercayaan pribadi dan di-
clude keyakinan tentang kegunaan dan pentingnya pengetahuan, bagaimana kaitannya dengan apa lagi
ada yang tahu, dan dalam situasi apa hal itu mungkin tepat.
Guru 'Harapan
Sebuah topik motivasi yang telah menarik banyak perhatian dan terintegrasi dengan baik dengan konstruksi
tivism adalah ekspektasi guru. Teori dan penelitian menunjukkan harapan guru untuk siswa-
penyok berhubungan dengan tindakan guru dan hasil prestasi siswa (Cooper & Bagus, 1983;
Cooper & Tom, 1984; Dusek, 1985; Jussim, Robustelli, & Kain, 2009; Rosenthal, 2002).
Dorongan untuk menjelajahi harapan datang dari sebuah studi oleh Rosenthal dan
Jacobson (1968), yang memberikan siswa sekolah dasar tes kecerdasan non-verbal pada
awal tahun akademik. Guru diberi tahu bahwa tes ini diperkirakan siswa yang
intelektual akan mekar sepanjang tahun. Para peneliti sebenarnya secara acak diidentifikasi
20% dari populasi sekolah sebagai pof dan memberikan nama-nama para guru.
Guru tidak menyadari penipuan: Tes tidak memprediksi mekar intelektual
dan nama melahirkan tidak ada hubungannya dengan skor tes. Guru mengajar dengan cara yang biasa mereka dan siswa-
penyok diuji ulang satu semester, 1 tahun, dan 2 tahun kemudian. Untuk dua yang pertama tes, siswa
berada di kelas dari nama guru pof 'diberikan, karena tes terakhir, siswa berada di
baru kelas dengan guru yang tidak memiliki nama-nama.
Setelah tahun pertama, perbedaan yang signifikan dalam kecerdasan terlihat antara pof
dan kontrol siswa (yang tidak diidentifikasi sebagai pof); perbedaan lebih besar antara anak-
anak di kelas-kelas pertama dan kedua. Selama tahun berikutnya, anak-anak muda kehilangan
keuntungan mereka, tetapi pof di kelas atas menunjukkan keuntungan meningkat dari kontrol
siswa. Perbedaan lebih besar di antara rata-rata dari kalangan berprestasi tinggi atau rendah achiev-
ers. Temuan serupa diperoleh untuk nilai dalam membaca. Secara keseluruhan perbedaan antara
pof dan mahasiswa kontrol kecil, baik dalam membaca dan pada tes kecerdasan.
Rosenthal dan Jacobson menyimpulkan bahwa harapan guru dapat bertindak sebagai self-fulfilling
nubuat karena prestasi siswa datang untuk mencerminkan harapan. Mereka nyarankan-
gested bahwa hasil yang kuat dengan anak-anak muda karena mereka telah melakukan kontak dengan
guru. Siswa yang lebih tua bisa berfungsi lebih baik setelah mereka pindah ke guru baru.
Penelitian ini adalah kontroversial: Ini telah dikritik pada konseptual dan metodologi
dasar, dan banyak usaha di replikasi belum berhasil (Cooper & Bagus, 1983;
Jussim et al., 2009). Meskipun demikian, harapan guru ada dan telah ditemukan untuk berhubungan
untuk berbagai hasil siswa. Sebuah model untuk menjelaskan diri memenuhi nubuatan adalah sebagai berikut:
Guru mengembangkan harapan yang keliru.
Guru-guru ini menyebabkan harapan harapan yang tinggi memperlakukan siswa berbeda dari
mereka memperlakukan siswa harapan rendah.
Siswa bereaksi terhadap perlakuan yang berbeda sedemikian rupa untuk mengkonfirmasi orig-
inally salah harapan. (Jussim et al., 2009, hal 361)
Brophy dan Good (1974) berpendapat bahwa pada awal tahun ajaran guru-bentuk expec
tations berdasarkan interaksi awal dengan siswa dan informasi dalam catatan. Guru kemudian
mungkin mulai memperlakukan siswa secara berbeda sesuai dengan harapan-harapan ini. Guru prilaku-
iors yang membalas, misalnya, guru yang memperlakukan siswa hangat cenderung untuk menerima
kehangatan dalam kembali. Perilaku siswa mulai untuk melengkapi dan memperkuat perilaku guru
dan harapan. Efek akan paling diucapkan untuk harapan yang kaku dan tidak pantas.
Ketika mereka cocok atau tidak tetapi fleksibel, perilaku siswa dapat membuktikan
atau mendefinisikan harapan. Ketika harapan tidak sesuai atau tidak mudah berubah, siswa-
penurunan kinerja mungkin penyok dan menjadi konsisten dengan harapan.
Setelah guru membentuk ekspektasi, mereka bisa menyampaikan mereka kepada siswa melalui socioe-
menggerakkan iklim, masukan secara lisan, output verbal, dan umpan balik (Rosenthal, 1974).
Iklim Socioemotional meliputi tersenyum, mengangguk, kontak mata, dan mendukung dan
tindakan ramah. Guru dapat menciptakan iklim yang lebih hangat bagi siswa untuk siapa mereka pegang
harapan tinggi dibandingkan mereka yang ekspektasi lebih rendah (Cooper & Tom, 1984).
Masukan verbal, atau kesempatan untuk belajar materi baru dan kesulitan bahan, bervariasi
ketika tinggi-harapan siswa memiliki lebih banyak kesempatan untuk berinteraksi dengan dan belajar baru
material dan terkena materi yang lebih sulit. Output Verbal mengacu pada jumlah dan
panjang interaksi akademik. Guru terlibat dalam susun akademik lebih dengan
tinggi dibandingkan dengan harapan siswa rendah (Brophy & Baik, 1974). Mereka juga lebih
persisten dengan tertinggi dan membuat mereka untuk memberikan jawaban dengan mendorong atau mengulang pertanyaan.
Umpan balik mengacu pada penggunaan pujian dan kritik. Guru memuji tinggi-harapan siswa
dan mengkritik rendah harapan siswa lebih (Cooper & Tom, 1984).
Meskipun faktor-faktor yang asli, ada perbedaan besar antara guru (Schunk
et al., 2008). Beberapa guru secara konsisten mendorong berprestasi yang lebih rendah dan memperlakukan mereka jauh
seperti pola dijelaskan di atas untuk berprestasi tinggi (misalnya, memberi pujian lebih banyak, membuat mereka
menjawab pertanyaan-pertanyaan lebih lanjut). Harapan guru yang sesuai bagi siswa dapat meningkatkan
belajar. Menjahit kesulitan materi dan tingkat mempertanyakan kepada siswa berdasarkan
pertunjukan sebelum mereka instructionally suara. Mengharapkan semua siswa untuk belajar dengan req-
Upaya uisite juga adalah wajar. Sangat terdistorsi harapan tidak kredibel dan typi-
Cally memiliki sedikit efek pada belajar. Kebanyakan guru SD (ketika efek harapan
mungkin terkuat) terus harapan positif bagi siswa, memberikan banyak keberhasilan,
dan menggunakan pujian sering (Brophy & Baik, 1974).
Tampaknya mungkin bahwa siswa membangun teori-teori implisit tentang apa yang guru-guru mereka
berpikir dan harapkan dari mereka. Bagaimana teori ini dapat mempengaruhi tindakan prestasi mereka
kurang diprediksi. Keyakinan kita tentang apa yang orang lain harapkan dari kita mungkin memotivasi ("Dia pikir
Aku bisa melakukannya, jadi saya akan mencoba "), motivasi (" Dia pikir aku tidak bisa melakukannya, jadi aku tidak akan mencoba "), atau menyebabkan kita untuk
bertindak berlawanan dengan teori-teori kita ("Dia pikir aku tidak bisa melakukannya, jadi saya akan menunjukkan padanya saya bisa"). Iklan terbaik
wakil adalah untuk mengharapkan bahwa semua siswa dapat belajar, dan memberikan dukungan bagi mereka, yang harus
membantu mereka membangun sesuai harapan untuk diri mereka sendiri. Aplikasi 6.7 memberikan nyarankan-
gestions untuk menyampaikan harapan positif kepada siswa.
APLIKASI 6.7
Harapan guru
Ekspektasi bahwa guru memegang untuk siswa
bisa positif dan negatif mereka mempengaruhi
interaksi dengan siswa. berikut
praktek membantu mencegah efek negatif:
Menegakkan aturan secara adil dan konsisten.
Asumsikan bahwa semua siswa dapat belajar
dan menyampaikan harapan bahwa kepada mereka.
Jangan formulir mahasiswa diferensial
harapan berdasarkan kualitas
berhubungan dengan kinerja (misalnya, gen-
der, etnis, latar belakang orang tua ').
Jangan menerima alasan bagi masyarakat miskin
kinerja.
Sadarilah bahwa batas atas mahasiswa
kemampuan tidak diketahui dan tidak relevan
untuk belajar sekolah.
Sebuah sekolah bahasa Inggris profesor bercerita
kelas yang mereka akan diharapkan untuk melakukan
banyak menulis sepanjang semester.
Beberapa mahasiswa tampak cemas,
dan profesor meyakinkan mereka bahwa itu
tugas yang bisa mereka lakukan. "Kita semua bisa bekerja
bersama-sama untuk meningkatkan kemampuan menulis kita. saya
tahu beberapa dari Anda memiliki yang berbeda
pengalaman di sekolah tinggi dengan menulis,
tapi saya akan bekerja dengan Anda masing-masing, dan saya
tahu pada akhir semester Anda akan
dapat menulis dengan baik. "
Seorang mahasiswa menunggu setelah kelas dan
profesor mengatakan bahwa ia berada dalam
kelas pendidikan khusus di sekolah dan berkata,
"Saya tidak bisa menulis kalimat yang baik, saya
tidak berpikir Anda dapat membuat penulis keluar
saya "Untuk. yang profesor menjawab,
"Nah, kalimat adalah tempat yang baik untuk
dimulai. Aku akan melihat Anda Rabu pagi
di kelas. "

LINGKUNGAN BELAJAR konstruktivis
Lingkungan belajar diciptakan untuk mencerminkan prinsip-prinsip konstruktivis terlihat cukup berbeda dari
kelas tradisional (Brooks & Brooks, 1999). Bagian ini menjelaskan fitur kunci dari
lingkungan belajar konstruktivis.
Fitur Utama
Belajar dalam pengaturan konstruktivis tidak memungkinkan siswa untuk melakukan apapun yang mereka inginkan.
Sebaliknya, lingkungan konstruktivis harus menciptakan pengalaman yang kaya yang mendorong pembelajaran.
Konstruktivis kelas berbeda dari kelas tradisional dalam beberapa cara (Brooks
& Brooks, 1999). Di kelas tradisional, keterampilan dasar ditekankan. Kurikulum ini
disajikan dalam bagian-bagian kecil dengan menggunakan buku teks dan buku kerja. Guru menyebarkan infor-
mation untuk siswa didactically dan mencari jawaban yang benar atas pertanyaan. Penilaian
belajar siswa berbeda dari pengajaran dan biasanya dilakukan melalui pengujian. Siswa
sering bekerja sendirian.
Dalam kelas konstruktivis, kurikulum berfokus pada konsep-konsep besar. Kegiatan typ-
turun tajam melibatkan sumber utama data dan bahan manipulatif. Guru berinteraksi
dengan siswa dengan mencari pertanyaan-pertanyaan mereka dan sudut pandang. Penilaian otentik;
itu terjalin dengan ajaran dan termasuk pengamatan guru dan murid portfo-
lios. Siswa sering bekerja dalam kelompok. Kuncinya adalah struktur lingkungan belajar
sehingga siswa dapat secara efektif membangun pengetahuan dan keterampilan baru (Schuh, 2003).
Beberapa prinsip-prinsip lingkungan belajar konstruktivis ditunjukkan dalam Tabel 6.7
(Brooks & Brooks, 1999). Satu prinsip adalah bahwa guru harus menimbulkan masalah yang muncul
relevansi untuk siswa, di mana relevansi sudah ada sebelumnya atau muncul melalui media guru
tion. Dengan demikian, guru mungkin struktur pelajaran seputar pertanyaan-pertanyaan yang menantang siswa pra-
konsepsi. Ini membutuhkan waktu, yang berarti bahwa konten penting lainnya mungkin tidak tercakup.
Relevansi tidak didirikan dengan mengancam kepada siswa menguji, melainkan dengan merangsang mereka
bunga dan membantu mereka menemukan bagaimana masalah mempengaruhi kehidupan mereka.
Prinsip kedua adalah bahwa belajar harus disusun sekitar konsep primer.
Ini berarti bahwa guru desain kegiatan sekitar gugus konseptual pertanyaan dan
masalah sehingga ide-ide yang disajikan secara holistik bukan dalam isolasi (Brooks &
Brooks, 1999). Mampu melihat keseluruhan membantu untuk memahami bagian-bagian.
Mengajar holistik tidak memerlukan mengorbankan konten, tetapi hal itu melibatkan penataan
konten yang berbeda. Pendekatan sepotong-sepotong dalam pembelajaran sejarah adalah untuk menyajikan informasi
kronologis sebagai serangkaian peristiwa. Sebaliknya, sebuah metode holistik melibatkan penyajian
Pose masalah relevansi yang muncul untuk siswa.
■ Struktur pembelajaran di sekitar konsep primer.
■ Mencari dan poin nilai siswa pandang.
■ Beradaptasi kurikulum untuk mengatasi anggapan siswa.
■ Menilai pembelajaran siswa dalam konteks pengajaran.
(Brooks & Brooks, 1999)
tabel 6.7
Membimbing prinsip-prinsip konstruktivis
lingkungan belajar.
tema yang berulang dalam sejarah (misalnya, kesulitan ekonomi, perselisihan atas wilayah) dan struktur-
turing konten sehingga siswa dapat menemukan tema-tema dalam era yang berbeda. Siswa kemudian
dapat melihat bahwa meskipun fitur lingkungan berubah dari waktu ke waktu (misalnya, tentara → angkatan udara;
pertanian → teknologi), tema yang tetap sama.
Mengajar holistik juga dapat dilakukan di seluruh mata pelajaran. Dalam kurikulum sekolah menengah,
misalnya, tema "keberanian" dapat dieksplorasi dalam studi sosial (misalnya, keberanian
orang untuk berdiri dan bertindak berdasarkan keyakinan mereka ketika konflik ini dengan pemerintah),
seni bahasa (misalnya, karakter dalam literatur yang menunjukkan keberanian), dan ilmu pengetahuan (misalnya,
keberanian ilmuwan yang sengketa teori yang berlaku). Kurikulum terpadu yang
guru merencanakan bersama-sama mencerminkan unit holisme ini.
Ketiga, penting untuk mencari dan titik nilai siswa pandang. Memahami siswa-
perspektif penyok 'adalah penting untuk perencanaan kegiatan yang menantang dan menarik.
Ini mensyaratkan bahwa guru mengajukan pertanyaan, merangsang diskusi, dan mendengarkan apa yang siswa-
penyok mengatakan. Guru yang membuat sedikit usaha untuk memahami apa yang siswa berpikir gagal tercetak-
talize tentang peran pengalaman mereka dalam belajar. Hal ini tidak berarti bahwa guru
harus menganalisa setiap ucapan mahasiswa; yang tidak perlu, juga tidak ada waktu untuk melakukannya.
Sebaliknya, guru harus mencoba untuk belajar konsepsi siswa tentang suatu topik.
Dengan penekanan saat ini pada nilai tes prestasi, mudah untuk fokus hanya pada siswa-
penyok 'benar jawaban. Pendidikan konstruktivis, bagaimanapun, mensyaratkan bahwa-mana feasi-
bel-kita melampaui jawaban dan belajar bagaimana para siswa tiba pada jawaban itu.
Guru melakukan hal ini dengan meminta siswa untuk menguraikan jawaban mereka, misalnya, "Bagaimana
Anda tiba di jawaban yang "atau"? Mengapa Anda berpikir bahwa? "Hal ini dimungkinkan bagi siswa untuk ar-
membelah pada jawaban yang benar melalui penalaran yang salah dan, sebaliknya, untuk menjawab salah
namun terlibat dalam pemikiran suara. Siswa 'perspektif tentang situasi atau teori tentang
Fenomena guru membantu dalam perencanaan kurikulum.
Keempat, kita harus beradaptasi kurikulum untuk mengatasi anggapan siswa. Ini berarti bahwa
tuntutan kurikuler pada siswa harus sejajar dengan keyakinan yang mereka bawa ke kelas.
Bila terdapat ketidaksesuaian kotor, pelajaran akan kekurangan makna bagi siswa. Tapi keselarasan
tidak perlu menjadi sempurna. Tuntutan yang sedikit di atas kemampuan hadir siswa (yaitu,
dalam zona perkembangan proksimal) menghasilkan tantangan dan belajar.
Ketika anggapan siswa tidak benar, respon khas adalah untuk menginformasikan mereka tentang
tersebut. Sebaliknya, pengajaran konstruktivis tantangan bagi siswa untuk menemukan informasi.
Ingat skenario menggambarkan membuka pelajaran pertama-kelas pada pengukuran dan equiva-
populasinya. Anak-anak menggunakan keseimbangan untuk menentukan berapa banyak link plastik setara satu
logam mesin cuci dalam berat (Brooks & Brooks, 1999). Contoh ini menunjukkan bagaimana guru
dimodifikasi pelajaran didasarkan pada anggapan Anna dan bagaimana dia menantang Anna untuk dis-
mencakup prinsip yang benar. Bahkan setelah Anna menjawab "empat" dengan benar, guru tidak
merespon dengan mengatakan "benar" melainkan terus pertanyaannya.
Akhirnya, pendidikan konstruktivis mensyaratkan bahwa kita menilai pembelajaran siswa dalam con-
teks mengajar. Hal ini bertentangan dengan situasi kelas yang khas di mana sebagian besar
penilaian belajar mengajar terputus dari-misalnya, akhir-kelas tes,
akhir-unit ujian, pop kuis. Meskipun isi dari penilaian ini dapat menyelaraskan
dengan baik dengan tujuan pembelajaran dibahas selama instruksi, kesempatan penilaian
terpisah dari mengajar.
Dalam lingkungan konstruktivis, penilaian terjadi terus menerus selama mengajar dan
adalah penilaian dari kedua siswa dan guru. Belajar Anna sedang dinilai
seluruh urutan, seperti keberhasilan guru dalam merancang kegiatan dan
Anna membimbing untuk memahami konsep.
Tentu saja, metode penilaian harus mencerminkan jenis pembelajaran (Bab 1).
Lingkungan konstruktivis yang terbaik yang dirancang untuk belajar bermakna, jauh-struktur,
bukan untuk pemahaman yang dangkal. Tes benar-salah dan pilihan ganda dapat inappropri-
makan untuk menilai hasil pembelajaran. Bentuk penilaian otentik mungkin memerlukan siswa untuk
menulis potongan reflektif, membahas apa yang mereka pelajari dan mengapa pengetahuan ini berguna dalam
dunia, atau untuk menunjukkan dan menerapkan keterampilan yang telah mereka peroleh.
Penilaian konstruktivis kurang peduli tentang jawaban yang benar dan yang salah dari
tentang langkah-langkah selanjutnya setelah jawaban siswa. Jenis panduan penilaian autentik instruksi-
keputusan internasional, tetapi sulit karena memaksa guru untuk merancang kegiatan-kegiatan yang mendatangkan
siswa umpan balik dan kemudian mengubah instruksi yang diperlukan. Adalah jauh lebih mudah untuk merancang dan
skor tes pilihan ganda, tetapi guru mendorong untuk mengajar secara konstruktif dan kemudian sebagai-
sess terpisah secara tradisional mengirimkan pesan yang membingungkan. Mengingat saat ini em-
phasis pada akuntabilitas, kita mungkin tidak pernah benar-benar pindah ke penilaian autentik, tetapi
mendorong memfasilitasi perencanaan kurikuler dan menyediakan lebih-menarik pelajaran
dari pengeboran siswa untuk lulus ujian.
APA Learner-Centered Prinsip
American Psychological Association dirumuskan satu set pembelajar berpusat dukungan psikologis-
kal prinsip (American Psychological Association Kelompok Kerja Dewan
Urusan Pendidikan, 1997; Tabel 6.8) yang mencerminkan pendekatan pembelajaran konstruktivis. Mereka
dikembangkan sebagai pedoman untuk desain sekolah dan reformasi.
Prinsip-prinsip ini dikelompokkan menjadi empat kategori utama: kognitif dan metacogni-
tive faktor, faktor-faktor motivasional dan afektif, faktor perkembangan dan sosial, dan
perbedaan individu. Kognitif dan faktor metakognitif melibatkan sifat
proses pembelajaran, tujuan pembelajaran, konstruksi pengetahuan, pemikiran strategis, berpikir-
ing tentang pemikiran, dan isi pembelajaran. Motivasi dan faktor-faktor afektif ulang
pengaruh motivasi flect dan emosional pada belajar, motivasi intrinsik untuk
belajar, dan efek motivasi pada usaha. Perkembangan dan faktor sosial di-
clude pengaruh perkembangan dan sosial pada pembelajaran. Perbedaan individu com-
hadiah variabel perbedaan individu, pembelajaran dan keragaman, dan standar dan penilaian
pemerintah. Prinsip-prinsip ini tercermin dalam bekerja saat ini pada standar reformasi untuk mengatasi
Keterampilan abad 21.
Aplikasi 6.8 mengilustrasikan cara untuk menerapkan prinsip-prinsip ini dalam lingkungan belajar.
Dalam mempertimbangkan aplikasi mereka, guru harus diingat tujuan dari di-
konstruksi dan menggunakan untuk yang akan dimasukkan. Guru-berpusat instruksi sering adalah
yang tepat berarti instruksi dan paling efisien. Tapi ketika mahasiswa lebih un-
derstanding diinginkan-bersama dengan mahasiswa besar aktivitas-prinsip menawarkan kualitas suara
pedoman.
Faktor-faktor motivasi dan afektif
7. Pengaruh motivasi dan emosional pada pembelajaran. Apa dan berapa banyak yang dipelajari dipengaruhi oleh
pembelajar motivasi. Motivasi untuk belajar, pada gilirannya, dipengaruhi oleh kondisi emosional individu,
keyakinan, kepentingan dan tujuan, dan kebiasaan berpikir.
8. Intrinsik motivasi belajar. Kreativitas pembelajar, berpikir tingkat tinggi, dan alam rasa ingin tahu semua con-
penghargaan untuk motivasi belajar. Motivasi intrinsik dirangsang oleh tugas-tugas baru yang optimal dan kesulitan,
tugas-tugas yang relevan dengan kepentingan pribadi, dan tugas yang menyediakan pilihan pribadi dan kontrol.
9. Pengaruh motivasi usaha. Akuisisi pengetahuan yang kompleks dan keterampilan peserta didik membutuhkan diperpanjang
usaha dan latihan dipandu. Tanpa motivasi peserta didik untuk belajar, kemauan untuk mengerahkan upaya ini adalah
tidak mungkin tanpa paksaan.
Pembangunan dan Sosial Faktor
10. Perkembangan pengaruh pada belajar. Sebagai individu berkembang, ada kesempatan yang berbeda dan
kendala untuk belajar. Belajar paling efektif bila pengembangan diferensial di dalam dan di
domain fisik, intelektual, emosional, dan sosial diperhitungkan.
11. Pengaruh sosial pada belajar. Belajar dipengaruhi oleh interaksi sosial, hubungan interpersonal,
dan komunikasi dengan orang lain.
Faktor Perbedaan Individu
12. Perbedaan individu dalam belajar. Peserta didik memiliki strategi yang berbeda, pendekatan, dan kemampuan untuk
belajar yang merupakan fungsi dari pengalaman sebelumnya dan keturunan.
13. Belajar dan keragaman. Belajar paling efektif bila perbedaan dalam linguistik pembelajar ', budaya, dan
latar belakang sosial diperhitungkan.
14. Standar dan penilaian. Menetapkan standar tinggi dan tepat menantang dan menilai
peserta didik serta belajar kemajuan-termasuk diagnostik, proses, dan hasil penilaian-yang
terpisahkan bagian dari proses pembelajaran.
Tabel 6.8
APA pembelajar berpusat prinsip.
Faktor kognitif dan metakognitif
1. Sifat proses pembelajaran. Pembelajaran subyek yang kompleks yang paling efektif ketika itu adalah
disengaja proses membangun makna dari informasi dan pengalaman.
2. Tujuan dari proses belajar. Pembelajar yang sukses, dari waktu ke waktu dan dengan dukungan dan
panduan instruksional, dapat menciptakan bermakna, representasi pengetahuan yang koheren.
3. Konstruksi pengetahuan. Para pelajar yang sukses dapat menghubungkan informasi baru dengan pengetahuan yang sudah ada
dalam cara yang berarti.
4. Pemikiran strategis. Para pelajar yang sukses dapat menciptakan dan menggunakan repertoar berpikir dan penalaran
strategi untuk mencapai tujuan belajar yang rumit.
5. Berpikir tentang berpikir. Tingkat tinggi strategi untuk memilih dan memantau operasi mental
memfasilitasi pemikiran kreatif dan kritis.
6. Konteks belajar. Belajar dipengaruhi oleh faktor lingkungan, termasuk budaya, teknologi,
dan praktik instruksional.
APLIKASI 6.8
Learner-Centered Prinsip
Jim Marshall berlaku APA pembelajar berpusat
prinsip-prinsip di kelas sejarahnya. dia tahu
bahwa siswa banyak yang tidak secara intrinsik
termotivasi untuk belajar sejarah dan mengambil hanya
karena diperlukan, sehingga ia membangun ke dalam
kurikulum strategi untuk meningkatkan bunga. dia
memanfaatkan film, kunjungan lapangan, dan kelas
reenactments peristiwa sejarah untuk menghubungkan
lebih baik dengan dunia nyata pengalaman sejarah.
Jim juga tidak ingin siswa hanya
menghafal isi melainkan belajar untuk berpikir
kritis. Dia mengajarkan mereka strategi untuk
menganalisis peristiwa sejarah yang menyertakan kunci
pertanyaan seperti, Apa yang didahului acara tersebut?
Bagaimana mungkin telah ternyata berbeda? dan
Bagaimana masa depan yang mempengaruhi acara
perkembangan? Karena dia suka fokus pada
sejarah tema (misalnya, ekonomi
pembangunan, konflik teritorial), ia telah
siswa menerapkan tema-tema seluruh
sekolah tahun untuk periode sejarah yang berbeda.
Menjadi seorang psikolog, Gina Brown
akrab dengan prinsip-prinsip APA dan
menggabungkan mereka ke dalam mengajar. dia
tahu bahwa murid-muridnya harus memiliki yang baik
pemahaman tentang perkembangan, sosial,
dan individu perbedaan variabel jika mereka
adalah untuk menjadi guru sukses. untuk mereka
penempatan lapangan, Gina memastikan bahwa
siswa bekerja dalam berbagai pengaturan.
Dengan demikian, siswa ditugaskan pada berbagai
kali untuk kelas dengan muda dan tua
siswa. Dia juga memastikan bahwa siswa
memiliki kesempatan untuk bekerja di kelas
dimana ada keragaman dalam etnis dan
latar belakang sosial ekonomi siswa
dan dengan guru yang menggunakan metode
interaksi sosial (misalnya, koperasi
belajar, les). Gina memahami
pentingnya refleksi siswa pada mereka
pengalaman. Mereka menulis jurnal di
bidang penempatan dan berbagi pengalaman
kelas ini. Dia membantu siswa
memahami bagaimana untuk menghubungkan pengalaman-pengalaman
untuk topik yang mereka belajar di kursus (misalnya,
pembangunan, motivasi, belajar).
APLIKASI instruksional
Literatur pendidikan penuh dengan contoh-contoh aplikasi instruksional yang kembali-
flect prinsip konstruktivis. Beberapa diringkas dalam bagian ini.
Tugas yang dihadapi guru yang mencoba untuk menerapkan prinsip-prinsip konstruktivis dapat
menantang. Banyak tidak siap untuk mengajar dengan cara konstruktivis (Elkind, 2004), es-
Terutama jika program persiapan mereka tidak menekankan hal itu. Ada juga faktor yang dikaitkan dengan
diciptakan dengan sekolah dan sistem sekolah yang bekerja melawan konstruktivisme (Windschitl, 2002).
Sebagai contoh, sekolah administrator dan guru bertanggung jawab untuk skor siswa '
pada tes standar. Tes ini biasanya menekankan tingkat rendah, keterampilan dasar dan down-
kelas pentingnya pemahaman konseptual yang lebih dalam. Budaya sekolah juga dapat
bekerja melawan konstruktivisme, terutama jika guru telah mengajar di kekuatiran yang sama-
ion untuk bertahun-tahun dan memiliki kurikulum standar dan pelajaran. Orangtua juga, mungkin tidak sepenuhnya
mendukung guru menggunakan arah kurang dalam kelas mendukung waktu bagi siswa
untuk membangun pemahaman mereka. Meskipun masalah ini potensial, ada banyak cara
bahwa guru dapat menggabungkan mengajar konstruktivis dalam pengajaran mereka dan terutama
untuk topik yang meminjamkan diri dengan baik untuk itu (misalnya, isu-isu diskusi di mana tidak ada jelas
jawaban yang benar).
Penemuan Belajar
Proses Discovery. Penemuan belajar mengacu pada pengetahuan mendapatkan untuk diri sendiri
(Bruner, 1961). Penemuan melibatkan hipotesis membangun dan pengujian daripada hanya
membaca atau mendengarkan presentasi guru. Penemuan adalah jenis penalaran induktif,
karena siswa berpindah dari mempelajari contoh-contoh spesifik untuk merumuskan aturan umum,
konsep, dan prinsip-prinsip. Penemuan belajar juga disebut sebagai berbasis masalah penyelidikan,,
pengalaman, dan pembelajaran konstruktivis (Kirschner et al., 2006).
Penemuan adalah suatu bentuk pemecahan masalah (Klahr & Simon, 1999; Bab 7), itu bukan
hanya membiarkan siswa melakukan apa yang mereka inginkan. Walaupun penemuan adalah minimal dipandu dalam-
Pendekatan structional, melibatkan arah; guru mengatur kegiatan di mana siswa
pencarian, memanipulasi, mengeksplorasi, dan menyelidiki. Skenario pembukaan merupakan penemuan
situasi. Siswa belajar pengetahuan baru yang relevan dengan domain dan umum seperti prob-
SUMAN keterampilan pemecahan sebagai aturan merumuskan, pengujian hipotesis, dan mengumpulkan informasi
(Bruner, 1961).
Meskipun beberapa penemuan mungkin kecelakaan yang terjadi pada orang-orang beruntung, pada kenyataannya
sebagian besar direncanakan untuk beberapa derajat dan dapat diprediksi. Pertimbangkan bagaimana Pasteur mengembangkan
vaksin kolera (Root-Bernstein, 1988). Pasteur pergi berlibur selama musim panas
1879. Dia telah melakukan penelitian pada ayam kolera dan ditinggalkan budaya kuman
ketika ia pergi selama 2 bulan.
Setelah kembali, ia menemukan bahwa budaya, meskipun masih aktif, telah menjadi avirulent; mereka tidak
lagi bisa memuakkan ayam. Jadi dia mengembangkan satu set baru budaya dari wabah alami
penyakit dan melanjutkan pekerjaannya. Namun ia menemukan. . . bahwa ayam dia telah terkena
budaya kuman melemah masih gagal untuk mengembangkan kolera. Hanya kemudian melakukannya fajar pada Pasteur yang
ia sengaja diimunisasi mereka. (Hal. 26)
Ini mencontohkan penemuan paling, yang tidak cacing melainkan alami (meskipun
mungkin tak terduga) konsekuensi dari penyelidikan sistematis oleh penemu. Penemu
mengembangkan penemuan mereka dengan mengharapkan yang tak terduga. Pasteur tidak meninggalkan kuman tersebut
tanpa pengawasan melainkan dalam perawatan kolaborator budaya, Roux. Ketika Pasteur kembali
berbalik dari liburan, ia diinokulasi ayam dengan kuman, dan mereka tidak menjadi-
datang sakit.
Tetapi ketika ayam-ayam yang sama kemudian disuntik dengan strain yang lebih virulen, mereka meninggal. Tidak ada
Penemuan di sini. . . Pasteur bahkan tidak memulai percobaan pertama yang berhasil enfeeblement
sampai beberapa bulan kemudian ... . Dia dan Roux telah mencoba untuk melemahkan kuman dengan melewati mereka
dari satu hewan ke yang lain, dengan menumbuhkan mereka di media yang berbeda. . . dan hanya setelah banyak seperti
upaya melakukan salah satu eksperimen berhasil. . . . Untuk beberapa waktu, strain yang gagal untuk membunuh
ayam juga terlalu lemah untuk mengimunisasi mereka. Tapi dengan bulan Maret 1880, Pasteur telah
mengembangkan dua kebudayaan dengan sifat-sifat vaksin. Trik. . . adalah untuk menggunakan sedikit
medium asam, bukan yang kuat, dan untuk meninggalkan budaya kuman duduk di dalamnya untuk waktu yang lama.
Dengan demikian, ia menghasilkan organisme dilemahkan mampu merangsang respon kekebalan pada
ayam. Penemuan. . . bukan kecelakaan sama sekali; Pasteur telah mengajukan pertanyaan-Apakah
mungkin untuk mengimunisasi hewan dengan agen menular melemah?-dan kemudian secara sistematis
mencari jawabannya. (Root-Bernstein, 1988, hal 29)
Untuk menemukan pengetahuan, siswa memerlukan persiapan latar belakang (yang dipersiapkan dengan baik
Pikiran membutuhkan pengetahuan deklaratif, prosedural, dan kondisional; Bab 5). Setelah siswa-
penyok memiliki pengetahuan prasyarat, penataan yang cermat dari material yang memungkinkan mereka untuk dis-
mencakup prinsip-prinsip penting.
Pengajaran untuk Discovery. Pengajaran untuk penemuan memerlukan menyajikan pertanyaan, masalah, atau
situasi membingungkan untuk menyelesaikan dan mendorong peserta didik untuk membuat tebakan intuitif ketika mereka
tidak pasti. Dalam memimpin diskusi kelas, guru dapat mengajukan pertanyaan yang tidak membaca-
ILY tersedia jawaban dan memberitahu siswa bahwa jawaban mereka tidak akan dinilai, yang memaksa murid-
penyok untuk membangun pemahaman mereka. Penemuan tidak terbatas pada kegiatan dalam
sekolah. Selama unit pada ekologi, siswa dapat menemukan mengapa hewan dari spesies tertentu
tinggal di daerah tertentu dan tidak pada orang lain. Siswa mungkin mencari jawaban di dalam kelas worksta-
tions, di sekolah media center, dan pada atau dari halaman sekolah. Guru memberikan-struktur
mendatang dengan mengajukan pertanyaan dan memberikan saran tentang cara untuk mencari jawaban. lebih besar
Struktur guru bermanfaat ketika siswa tidak akrab dengan prosedur penemuan atau
membutuhkan pengetahuan latar belakang yang luas. Contoh lain diberikan dalam Aplikasi 6.9.
APLIKASI 6.9
penemuan Belajar
Belajar menjadi lebih berarti ketika
siswa mengeksplorasi pembelajaran mereka
lingkungan bukan mendengarkan secara pasif
guru. Kathy Batu menggunakan penemuan dipandu
untuk membantu kelas tiga anaknya belajar
kelompok hewan (misalnya, mamalia, burung,
reptil). Alih-alih memberikan siswa
dengan kelompok hewan dasar dan contoh
untuk masing-masing, ia meminta siswa untuk memberikan
nama-nama jenis hewan. Kemudian dia membantu
siswa mengklasifikasikan hewan dengan memeriksa
persamaan dan perbedaan mereka. kategori
label ditugaskan sekali klasifikasi
dibuat. Pendekatan ini dipandu untuk memastikan
bahwa klasifikasi yang tepat, tetapi siswa
adalah kontributor aktif sebagai mereka menemukan
persamaan dan perbedaan antara hewan-hewan.
Seorang guru sekolah menengah kimia mungkin
menggunakan "misteri" cairan dan mintalah siswa
menemukan elemen dalam masing-masing. para siswa
bisa dilanjutkan melalui serangkaian tes
dirancang untuk menentukan apakah zat-zat tertentu
yang hadir dalam sampel. Dengan menggunakan
proses eksperimen, siswa belajar tentang
reaksi zat untuk tertentu
bahan kimia dan juga bagaimana menentukan
isi zat mereka.
Gina Brown menggunakan masalah-lain
kegiatan belajar yang berbasis di kelasnya. dia
menciptakan skenario kelas yang berbeda yang
menggambarkan situasi yang melibatkan siswa
belajar dan perilaku serta guru
tindakan. Dia membagi pendidikannya
psikologi siswa menjadi kelompok kecil
dan meminta mereka untuk bekerja melalui masing-masing
skenario dan menemukan yang belajar
prinsip-prinsip terbaik menggambarkan situasi
disajikan. Discovery tidak sesuai untuk semua jenis pembelajaran. Penemuan dapat menghambat belajar-
ing ketika siswa tidak memiliki pengalaman sebelumnya dengan bahan atau latar belakang informasi
tion (Tuovinen & Sweller, 1999). Mengajar untuk belajar penemuan mungkin tidak appro-
sepatutnya terstruktur dengan baik konten yang mudah disajikan. Siswa dapat menemukan
peristiwa sejarah yang terjadi tahun di mana, tapi ini adalah belajar sepele. Jika mereka ar-
rived pada jawaban yang salah, waktu akan terbuang dalam mengajarkan kembali konten.
Penemuan tampaknya lebih tepat ketika proses pembelajaran adalah penting, seperti
dengan pemecahan masalah kegiatan yang memotivasi siswa untuk belajar dan memperoleh requi-
keterampilan situs. Namun, membangun situasi penemuan (misalnya, tanaman yang tumbuh) sering membutuhkan
waktu, dan eksperimen mungkin tidak berhasil.
Sebagai jenis instruksi minimal dipandu, penemuan pembelajaran telah menarik kritik. Mayer
(2004) review penelitian dari tahun 1950 hingga tahun 1980-an bahwa belajar penemuan dibandingkan murni
(Yaitu, terarah, pembelajaran berbasis masalah) dengan instruksi dipandu. Penelitian menunjukkan bahwa
instruksi dipandu diproduksi pembelajaran unggul. Kirschner et al. (2006) berpendapat bahwa seperti
instruksi tidak memperhitungkan organisasi, atau arsitektur, struktur kognitif
membangun struktur (misalnya, bekerja memori, memori jangka panjang). Meskipun instruksi minimal dipandu
dapat meningkatkan masalah siswa pemecahan dan self-directed learning (Hmelo-Silver, 2004), paling
penelitian yang menjanjikan telah dilakukan dalam pendidikan medis atau berbakat.
Perhatikan bahwa ini berkaitan dengan instruksi minimal dipandu kritik. Dipandu penemuan,
di mana guru mengatur situasi sedemikian rupa sehingga peserta didik tidak dibiarkan sendiri
melainkan menerima dukungan, dapat menyebabkan pembelajaran yang efektif. Dipandu Penemuan juga membuat
baik penggunaan lingkungan-fitur sosial kunci dari konstruktivisme. Mendukung (perancah-
ing) untuk belajar dapat diminimalkan bila peserta didik telah mengembangkan beberapa keterampilan dan di sana-
kedepan dapat membimbing diri mereka sendiri. Dalam memutuskan apakah akan menggunakan penemuan, guru harus mengambil
mempertimbangkan tujuan belajar (misalnya, memperoleh pengetahuan atau belajar pemecahan masalah
keterampilan), waktu yang tersedia, dan kapasitas kognitif siswa.
Kirim Pengajaran
Permintaan mengajar adalah bentuk belajar penemuan, meskipun dapat disusun untuk memiliki yang lebih besar
guru arah. Collins (1977; Collins & Stevens, 1983) merumuskan model penyelidikan berdasarkan
pada metode pengajaran Socrates. Tujuan adalah untuk memiliki alasan siswa, berasal umum prinsip-
Prinsip utama, dan menerapkannya pada situasi baru. Hasil pembelajaran yang tepat termasuk formulat-
ing dan pengujian hipotesis, membedakan yang diperlukan dari kondisi yang cukup, membuat pra-
dictions, dan menentukan ketika membuat prediksi membutuhkan informasi lebih lanjut.
Dalam melaksanakan model, guru berulang kali pertanyaan siswa. Pertanyaan
dipandu oleh aturan seperti "Tanyakan tentang sebuah kasus yang dikenal," "Pilih counterexample untuk di-
faktor yang cukup, "" Pose pertanyaan menyesatkan, "dan" Pertanyaan prediksi yang dibuat tanpa
cukup informasi "(Collins, 1977). Peraturan-pertanyaan yang dihasilkan membantu siswa merumuskan
prinsip-prinsip umum dan menerapkannya pada masalah-masalah tertentu.
Berikut ini adalah dialog antara guru sampel (T) dan siswa (S) pada topik
kepadatan penduduk (Collins, 1977):
T: Di Afrika Utara, apakah ada kepadatan populasi yang besar?
S: Di Afrika Utara? Saya kira ada. Konstruktivisme 269
T: Nah, ada di lembah Nil, tetapi di tempat lain tidak ada. Apakah Anda memiliki
ide mengapa tidak?
S: Karena itu tidak baik untuk budidaya tujuan?
T: Ini tidak baik untuk pertanian?
S: Ya.
T: Dan kau tahu mengapa?
S: Kenapa?
T: Mengapa pertanian pada posisi yang kurang menguntungkan?
S: Karena itu kering.
T: Benar. (Hal. 353)
Meskipun pendekatan instruksional dirancang untuk satu-ke-satu les, dengan
beberapa modifikasi tampaknya sesuai dengan kelompok kecil siswa. Salah satu masalah adalah bahwa
orang yang melayani sebagai tutor memerlukan pelatihan ekstensif untuk mengajukan pertanyaan yang tepat dalam
tanggapan terhadap tingkat pemikiran siswa. Juga, baik konten-bidang pengetahuan adalah Prereq-
uisite untuk pemecahan masalah keterampilan. Siswa yang tidak memiliki pemahaman yang layak dasar
pengetahuan tidak akan berfungsi dengan baik di bawah sistem penyelidikan yang dirancang untuk mengajarkan rea-
soning dan penerapan prinsip-prinsip. Lain karakteristik siswa (misalnya, usia, kemampuan) juga
dapat memprediksi keberhasilan dalam model ini. Seperti dengan metode konstruktivis lain, guru
harus mempertimbangkan hasil siswa dan kemungkinan bahwa siswa dapat berhasil en-
ukur dalam proses penyelidikan.
Rekan-Assisted Learning
Peer-dibantu metode pembelajaran cocok dengan konstruktivisme. Peer-dibantu pembelajaran mengacu
pendekatan instruksional di mana rekan-rekan berfungsi sebagai agen aktif dalam proses pembelajaran
(Rohrbeck et al., 2003). Metode menekankan belajar yang dibantu rekan-rekan termasuk les
(Bab 4 dan bagian ini) mengajar, timbal balik (Bab 7), dan pembelajaran kooperatif
(Dibahas dalam bagian ini) (Palincsar & Brown, 1984; Slavin, 1995;. Saring et al, 1981).
Peer-belajar yang dibantu telah ditunjukkan untuk mempromosikan prestasi. Dalam kajian mereka tentang
literatur, Rohrbeck et al. (2003) menemukan bahwa rekan belajar yang dibantu paling efektivitas
tive dengan lebih muda (pertama melalui kelas ketiga), perkotaan, berpenghasilan rendah, dan minoritas anak-
anak. Ini adalah hasil yang menjanjikan, mengingat resiko yang terkait dengan prestasi akademik
dengan perkotaan, berpenghasilan rendah, dan mahasiswa minoritas. Rohrbeck et al. tidak menemukan signifikan
karena area konten (misalnya, membaca, matematika) perbedaan. Selain belajar
manfaat, rekan-dibantu belajar juga dapat memupuk motivasi akademik dan sosial untuk belajar-
ing (Ginsburg-Blok, Rohrbeck, & Fantuzzo, 2006;. Rohrbeck et al, 2003). Rekan-rekan yang
stres belajar akademik menyampaikan pentingnya, yang kemudian dapat memotivasi orang lain dalam
lingkungan sosial.
Seperti dengan model instruksional lain, guru perlu mempertimbangkan pembelajaran yang diinginkan
hasil dalam menentukan apakah rekan-dibantu pembelajaran harus digunakan. Beberapa jenis
pelajaran (misalnya, mereka menekankan keterampilan penyelidikan) tampaknya akan cocok untuk ini
pendekatan, dan terutama jika pengembangan hasil sosial juga merupakan suatu tujuan.
Bimbingan rekan. Rekan les menangkap banyak prinsip pengajaran yang konstruktif
(Bab 4). Siswa aktif dalam proses pembelajaran; tutor dan tutee bebas partisipasi
pate. Konteks satu-ke-satu dapat mendorong tutees untuk mengajukan pertanyaan yang mereka mungkin
enggan untuk bertanya di kelas besar. Ada bukti bahwa tutor teman sebaya dapat menyebabkan
prestasi besar keuntungan dari instruksi tradisional (Fuchs, Fuchs, Mathes, &
Simmons, 1997).
Tutor teman sebaya juga mendorong kerjasama antar siswa dan membantu untuk diversifikasi
struktur kelas. Seorang guru mungkin membagi kelas menjadi kelompok-kelompok kecil dan kelompok les sementara
terus bekerja dengan kelompok yang berbeda. Isi dari les ini disesuaikan dengan
spesifik kebutuhan tutee tersebut.
Guru mungkin akan perlu untuk menginstruksikan tutor sebaya untuk memastikan bahwa mereka memiliki requi-
situs keterampilan akademis dan les. Hal ini juga harus jelas apa sesi les adalah mantan-
pected capai. Tujuan khusus adalah lebih baik untuk Kerja, umum satu-sehingga "dengan
Mike untuk membantunya memahami bagaimana untuk berkumpul kembali dari kolom 10s, "daripada" Pekerjaan
dengan Mike untuk membantu dia menjadi lebih baik dalam pengurangan. "
Pembelajaran. Pembelajaran kooperatif sering digunakan di ruang kelas (Slavin, 1994,
1995), tetapi bila tidak terstruktur dapat menyebabkan miskin belajar dibandingkan dengan
Seluruh instruksi kelas. Dalam pembelajaran kooperatif tujuannya adalah untuk mengembangkan dalam siswa
kemampuan untuk bekerja sama dengan orang lain. Tugas harus salah satu yang terlalu luas
untuk seorang mahasiswa tunggal untuk menyelesaikan secara tepat waktu. Tugas juga harus meminjamkan sendiri baik
ke grup, seperti dengan memiliki komponen yang dapat diselesaikan oleh siswa secara individual
yang kemudian menggabungkan pekerjaan masing-masing menjadi produk akhir.
Ada prinsip-prinsip tertentu yang membantu kelompok koperasi menjadi sukses. Salah satunya adalah untuk
membentuk kelompok dengan siswa yang mungkin untuk bekerja sama dengan baik dan yang dapat mengembangkan
dan praktek keterampilan kooperatif. Ini tidak berarti memungkinkan siswa untuk
memilih kelompok, karena mereka dapat memilih teman-teman mereka dan beberapa siswa dapat dibiarkan dengan-
keluar grup. Ini juga tidak berarti pengelompokan heterogen, di mana perbedaan-
ent tingkat kemampuan yang diwakili. Meskipun strategi yang sering direkomendasikan, kembali
pencarian menunjukkan bahwa tinggi mencapai rekan-rekan tidak selalu manfaat dari dikelompokkan dengan
berprestasi rendah (Hogan & Tudge, 1999), dan self-efficacy yang berprestasi rendah akan
tidak selalu meningkatkan dengan menonton berprestasi lebih tinggi berhasil (Schunk, 1995).
Apapun cara pengelompokan, guru harus memastikan bahwa setiap kelompok dapat berhasil
dengan upaya yang wajar.
Kelompok juga membutuhkan bimbingan pada apa yang mereka capai-apa yang diharapkan
produk serta modus yang diharapkan dari perilaku. Tugas harus salah satu yang kembali
quires saling ketergantungan, tidak ada anggota kelompok harus mampu mencapai sebagian besar
seluruh tugas sendirian. Idealnya, tugas ini juga akan memungkinkan untuk pendekatan yang berbeda.
Misalnya, untuk mengatasi topik "Pirates di Amerika," sekelompok sekolah menengah
siswa mungkin memberikan presentasi, poster digunakan, melakukan sebuah drama komedi, dan melibatkan anggota kelas-
gota dalam berburu harta karun.
Akhirnya, penting untuk memastikan bahwa setiap anggota kelompok bertanggung jawab. Jika nilai yang
diberikan, perlu bagi anggota kelompok untuk mendokumentasikan apa kontribusi mereka secara keseluruhan
adalah untuk kelompok. Sebuah kelompok di mana hanya dua dari enam anggota melakukan sebagian besar pekerjaan tetapi
setiap orang menerima sebuah "A" adalah kemungkinan untuk berkembang biak kebencian.
Dua variasi pembelajaran kooperatif adalah metode jigsaw dan STAD (siswa-
prestasi tim-divisi). Dalam metode jigsaw, tim bekerja pada material yang adalah sub-
dibagi menjadi beberapa bagian. Setelah setiap tim studi materi, setiap anggota tim mengambil kembali
sponsibility untuk satu bagian. Anggota tim dari masing-masing kelompok bertemu untuk mendiskusikan
bagian mereka, setelah itu mereka kembali ke tim mereka untuk membantu anggota tim lainnya mempelajari lebih lanjut
tentang bagian mereka (Slavin, 1994). Metode jigsaw menggabungkan fitur yang diinginkan banyak
pembelajaran kooperatif, termasuk kerja kelompok, tanggung jawab individu, dan tujuan yang jelas.
STAD kelompok materi studi setelah itu telah disampaikan oleh guru (Slavin, 1994).
Anggota kelompok praktek dan belajar bersama tetapi diuji secara individual. Masing-masing anggota
memberikan kontribusi untuk skor nilai kelompok secara keseluruhan, tetapi, karena didasarkan pada skor meningkatkan-
pemerintah, masing-masing anggota kelompok termotivasi untuk meningkatkan-yaitu, perbaikan individu
meningkatkan nilai keseluruhan kelompok. Meskipun STAD adalah suatu bentuk pembelajaran kooperatif, tampaknya
paling cocok untuk bahan dengan yang didefinisikan dengan baik tujuan atau masalah dengan jelas jawaban-untuk
Misalnya, perhitungan matematis dan sosial studi fakta-fakta. Mengingat penekanan pada im-
provement, STAD tidak akan bekerja dengan baik di mana pemahaman konseptual yang terlibat menjadi-
menyebabkan keuntungan siswa tidak dapat terjadi dengan cepat.
Diskusi dan Debat
Diskusi kelas sangat berguna ketika tujuannya adalah untuk mendapatkan konseptual lebih besar di bawah-
berdiri atau beberapa sisi dari sebuah topik. Topik yang sedang dibahas adalah salah satu yang ada
yang jelas tidak berhak menjawab, tetapi lebih melibatkan masalah yang kompleks atau kontroversial. Siswa masuk
diskusi dengan beberapa pengetahuan tentang topik dan diharapkan untuk mendapatkan pemahaman
sebagai hasil dari diskusi.
Diskusi meminjamkan diri untuk berbagai disiplin ilmu, seperti sejarah, sastra, sci-
ence, dan ekonomi. Terlepas dari topik, sangat penting bahwa suasana kelas menjadi CRE-
diciptakan yang kondusif untuk diskusi bebas. Siswa mungkin akan harus diberikan aturan untuk
diskusi (misalnya, jangan menyela seseorang yang berbicara, menjaga argumen ke
topik yang sedang dibahas, jangan menyerang pribadi siswa lain). Jika guru adalah fa-
cilitator diskusi, maka ia harus mendukung beberapa sudut pandang, mendorong
siswa untuk berbagi, dan mengingatkan mahasiswa aturan ketika mereka dilanggar. Guru juga
dapat meminta siswa untuk menguraikan pendapat mereka (misalnya, "Ceritakan mengapa Anda berpikir bahwa.").
Bila ukuran kelas yang besar, kelompok kecil diskusi mungkin lebih baik untuk seluruh kelas
yang. Siswa enggan untuk berbicara dalam kelompok besar mungkin merasa kurang terhambat dalam satu lebih kecil.
Guru dapat melatih siswa untuk menjadi fasilitator diskusi kelompok kecil.
Sebuah variasi dari pembahasan ini adalah perdebatan, di mana siswa selektif berpendapat sisi
dari sebuah isu. Hal ini membutuhkan persiapan oleh kelompok dan, mungkin, berlatih jika mereka
akan memberikan presentasi singkat pada sisi mereka. Guru menegakkan aturan perdebatan
dan memastikan bahwa semua anggota tim ikut serta. Sebuah diskusi yang lebih besar dengan kelas dapat fol-
rendah, yang memungkinkan untuk poin menjadi poin diperkuat atau baru dibesarkan.
Reflektif Pengajaran
Mengajar reflektif didasarkan pada pengambilan keputusan bijaksana yang memperhitungkan pengetahuan-
tepi tentang siswa, konteks, proses psikologis, belajar dan motivasi, dan
Peka terhadap konteks
■ Dipandu oleh perencanaan fluida
■ Informasi oleh pengetahuan profesional dan pribadi yang
kritis diperiksa
■ Peningkatan oleh formal dan informal peluang pertumbuhan profesional
(Henderson, 1996)
tabel 6.9
Komponen reflektif
mengajar keputusan.
pengetahuan tentang diri sendiri. Meskipun mengajar reflektif bukan bagian dari konstruktivis per-
perspektif pada belajar, tempat nya didasarkan pada asumsi konstruktivisme
(Armstrong & Savage, 2002).
Komponen. Mengajar reflektif berdiri di kontras dengan pengajaran tradisional di mana
guru mempersiapkan pelajaran, menyajikan kepada kelas, memberikan tugas pada siswa dan umpan balik,
dan mengevaluasi pembelajaran mereka. Mengajar reflektif mengasumsikan bahwa mengajar tidak dapat dikurangi
satu metode untuk digunakan dengan semua siswa. Setiap guru membawa satu set unik dari pengalaman
untuk mengajar. Bagaimana guru menafsirkan situasi akan berbeda tergantung pada pengalaman mereka
dan persepsi. Pengembangan profesional mengharuskan guru merefleksikan keyakinan mereka
dan teori tentang siswa, konten, konteks, dan pembelajaran dan memeriksa keabsahan
keyakinan dan teori terhadap realitas.
Henderson (1996) tercantum empat komponen pengajaran reflektif yang melibatkan keputusan-
pengambil keputusan (Tabel 6.9). Pengajaran keputusan harus peka terhadap konteks, yang di-
cludes sekolah, konten, latar belakang siswa, waktu tahun, pendidikan expec-
tations, dan sejenisnya. Cairan perencanaan berarti bahwa rencana instruksional harus fleksibel dan
perubahan sebagai kondisi memungkinkan. Ketika siswa tidak mengerti pelajaran, itu membuat sedikit
akal untuk reteach dalam cara yang sama. Sebaliknya, rencana tersebut harus dimodifikasi untuk membantu siswa
pemahaman.
Model Henderson menempatkan penekanan pada pengetahuan pribadi guru. Mereka harus
menyadari mengapa mereka melakukan apa yang mereka lakukan dan menjadi pengamat yang tajam situasi. Mereka harus kembali
flect dan proses berbagai informasi tentang situasi. Keputusan-keputusan mereka
diperkuat oleh perkembangan profesional. Guru harus memiliki dasar pengetahuan yang kuat
dari yang menarik untuk terlibat dalam perencanaan fleksibel dan pelajaran khusus untuk siswa
dan kontekstual perbedaan.
Guru reflektif adalah orang yang aktif yang mencari solusi untuk masalah bukannya
menunggu orang lain untuk memberitahu mereka apa yang harus dilakukan. Mereka bertahan sampai mereka menemukan solusi yang terbaik bukan
dari puas satu yang kurang memuaskan. Mereka adalah etis dan menempatkan kebutuhan siswa
di atas mereka sendiri, mereka bertanya apa yang terbaik bagi siswa daripada apa yang terbaik bagi mereka.
Guru reflektif juga serius mempertimbangkan bukti-bukti secara mental meninjau ruang kelas
peristiwa dan merevisi praktek mereka untuk lebih melayani kebutuhan siswa. Dalam ringkasan, reflektif
guru (Armstrong & Savage, 2002):
■ Gunakan pertimbangan konteks
■ Gunakan pengetahuan pribadi
Konstruktivisme 273
■ Gunakan pengetahuan profesional
■ Membuat rencana fluida
■ Berkomitmen untuk formal dan informal peluang pertumbuhan profesional
Kita bisa melihat asumsi konstruktivisme yang mendasari hal ini. Konstruktivisme
penekanan yang berat pada konteks belajar karena belajar terletak. Orang
membangun pengetahuan tentang diri mereka sendiri (misalnya, kemampuan, minat, sikap) dan
tentang profesi mereka dari pengalaman mereka. Mengajar bukan fungsi berbaris yang
hasil immutably sekali pelajaran dirancang. Dan akhirnya, tidak ada "lulus" dari
mengajar. Kondisi selalu berubah, dan guru harus tinggal di garis terdepan dalam hal
individu konten, pengetahuan psikologis dan motivasi belajar, dan mahasiswa
perbedaan.
Menjadi Guru Reflektif. Menjadi seorang guru reflektif merupakan suatu keterampilan, dan seperti keterampilan lainnya
membutuhkan instruksi dan praktek. Saran-saran berikut ini berguna dalam mengembangkan
keterampilan ini.
Menjadi seorang guru reflektif membutuhkan pengetahuan pribadi yang baik. Guru sudah ada-
liefs tentang kompetensi mengajar mereka untuk memasukkan subjek pengetahuan, pedagogi
pengetahuan, dan kemampuan siswa. Untuk mengembangkan pengetahuan pribadi, guru kembali
flect dan menilai keyakinan ini. Self-pertanyaan sangat membantu. Sebagai contoh, guru
mungkin bertanya pada diri sendiri: "Apa yang saya tahu tentang subyek saya mengajar" "Seberapa yakin
saya bahwa saya bisa mengajarkan mata pelajaran tersebut sehingga siswa dapat memperoleh keterampilan? "" Bagaimana kerahasiaan
penyok saya bahwa saya dapat membangun iklim kelas yang efektif yang memudahkan belajar? "
"Apa yang saya yakini tentang bagaimana siswa bisa belajar?" "Apakah saya pegang bias (misalnya, bahwa siswa-
penyok dari beberapa latar belakang etnis atau sosial ekonomi tidak dapat belajar serta lainnya
siswa)? "
Pengetahuan pribadi penting karena membentuk dasar dari mana untuk mencari im-
provement. Sebagai contoh, guru yang merasa mereka tidak juga terampil dalam menggunakan teknologi
untuk mengajarkan studi sosial dapat mencari pengembangan profesional untuk membantu mereka. Jika mereka menemukan
bahwa mereka memiliki bias, mereka dapat menerapkan strategi sehingga keyakinan mereka tidak menyebabkan Nega-
efek tive. Jadi, jika mereka percaya bahwa beberapa siswa tidak bisa belajar serta yang lain, mereka
dapat mencari cara untuk membantu siswa belajar lebih baik mantan.
Menjadi seorang guru reflektif juga membutuhkan pengetahuan profesional. Guru efektif
juga terampil dalam disiplin mereka, memahami teknik pengelolaan kelas, dan telah
pengetahuan tentang pembangunan manusia. Guru yang profesional mereka merefleksikan pengetahuan-
tepi dan mengakui kekurangan dapat memperbaiki mereka, misalnya dengan mengambil kursus universitas atau
berpartisipasi dalam sesi pengembangan staf pada topik-topik.
Seperti profesional lainnya, guru harus terus mengikuti perkembangan terkini dalam mereka
bidang. Mereka dapat melakukan ini dengan milik organisasi profesional, menghadiri memberikan-
ences, berlangganan jurnal dan majalah, dan mendiskusikan masalah dengan rekan-rekan.
Ketiga, pengajaran reflektif berarti perencanaan dan menilai. Ketika guru reflektif
rencana, mereka melakukannya dengan tujuan mencapai semua siswa. Banyak ide-ide yang baik untuk rencana pelajaran
dapat diterapkan dari rekan-rekan praktisi dan jurnal. Ketika siswa mengalami kesulitan
memegang konten yang disajikan dalam cara tertentu, guru reflektif mempertimbangkan metode lain
untuk mencapai tujuan yang sama.
Penilaian bekerja sama dengan perencanaan. Reflektif guru bertanya bagaimana mereka akan sebagai-
sess siswa 'belajar hasil. Untuk mendapatkan pengetahuan tentang metode penilaian, guru
mungkin perlu untuk mengambil kursus atau berpartisipasi dalam pengembangan staf. Para otentik metode
yang telah datang menjadi mode dalam beberapa tahun terakhir menawarkan banyak kemungkinan untuk menilai out-
datang, tetapi guru mungkin perlu berkonsultasi dengan ahli penilaian dan menerima pelatihan
penggunaan mereka.
RINGKASAN
Konstruktivisme adalah sebuah epistemologi, atau penjelasan filosofis tentang sifat
belajar. Teori konstruktivis menolak gagasan bahwa kebenaran ilmiah ada dan menunggu-dis
covery dan verifikasi. Pengetahuan tidak dipaksakan dari orang luar tetapi
terbentuk di dalamnya. Teori konstruktivis bervariasi dari orang-orang yang mendalilkan diri lengkap
konstruksi, melalui orang-orang yang berhipotesis konstruksi sosial dimediasi, untuk mereka
yang berpendapat bahwa realitas konstruksi cocok. Konstruktivisme mengharuskan kita struktur
mengajar dan belajar pengalaman untuk menantang pemikiran siswa sehingga mereka akan
mampu membangun pengetahuan baru. Sebuah premis inti adalah bahwa proses kognitif yang terletak
(Berada) dalam konteks fisik dan sosial. Konsep kognisi terletak menyoroti
hubungan-hubungan antara orang-orang dan situasi.
Teori Piaget adalah konstruktivis dan mendalilkan bahwa anak-anak melewati serangkaian
kualitatif berbeda tahap: sensorimotor, praoperasional, operasional konkrit, dan untuk-
operasional mal. Mekanisme perkembangan utama adalah equilibrium, yang membantu untuk kembali
menyelesaikan konflik kognitif dengan mengubah sifat realitas agar sesuai struktur yang ada (assim-
ilation) atau mengubah struktur untuk memasukkan realitas (akomodasi).
Teori sosiokultural Vygotsky menekankan pada lingkungan sosial sebagai fasilitator
pengembangan dan pembelajaran. Lingkungan sosial mempengaruhi kognisi melalui perusahaan
alat-benda budaya, bahasa, simbol, dan lembaga sosial. Perubahan kognitif ulang
percobaan menunjukkan dari menggunakan alat-alat ini dalam interaksi sosial dan dari internalisasi dan transformasi
interaksi ini. Sebuah konsep kunci adalah zona pembangunan proksimal (ZPD), yang rep-
membenci jumlah yang mungkin belajar oleh mahasiswa diberikan instruksional yang tepat kondisi-
tions. Sulit untuk mengevaluasi kontribusi dari teori Vygotsky untuk belajar karena
sebagian besar penelitian terbaru dan aplikasi pendidikan banyak yang sesuai dengan teori tidak
bagian dari itu. Aplikasi yang mencerminkan ide-ide Vygotsky adalah perancah instruksional, recipro-
kal mengajar, kolaborasi rekan, dan magang.
Pidato swasta memiliki fungsi self-regulatory, namun tidak secara sosial komunikatif.
Vygotsky percaya bahwa pidato swasta berkembang berpikir dengan mengatur perilaku. Anak-anak
mempekerjakan pidato swasta untuk memahami situasi dan kesulitan mengatasi. Swasta pidato
menjadi rahasia dengan pembangunan, meskipun verbalisasi terang-terangan dapat terjadi pada usia berapa pun.
Verbalisasi dapat mempromosikan prestasi siswa jika relevan dengan tugas dan tidak
mengganggu kinerja. Self-instruksional pelatihan ini berguna untuk membantu individu ver-
Bally mengatur diri pertunjukan mereka.
Teori Vygotsky berpendapat bahwa belajar adalah suatu proses sosial dimediasi. Anak-anak belajar
banyak konsep dalam interaksi sosial dengan orang lain. Penataan lingkungan belajar
mempromosikan interaksi ini memfasilitasi belajar. Swa-regulasi meliputi koordinasi
proses mental, seperti memori, perencanaan, sintesis, dan evaluasi. Vygotsky percaya
bahwa bahasa dan zona pengembangan proksimal sangat penting untuk pengembangan
swa-regulasi. Sebuah kunci adalah internalisasi diri-regulasi proses.
Aspek motivasi yang relevan dengan konstruktivisme meliputi faktor-faktor kontekstual, implisit
teori, dan harapan guru. Multidimensi ruang kelas, yang memiliki banyak ac-
tivities dan memungkinkan untuk keragaman yang lebih besar dalam pertunjukan siswa, yang lebih kompatibel dengan
konstruktivisme daripada yang kelas unidimensional. Karakteristik yang menunjukkan dimensi
ity adalah diferensiasi struktur tugas, otonomi siswa, pola pengelompokan, dan arti-penting
evaluasi kinerja. Variabel TARGET (tugas, wewenang, pengakuan, kelompok-
ing, evaluasi, dan waktu) mempengaruhi motivasi peserta didik dan pembelajaran.
Siswa terus Teori implisit tentang isu seperti bagaimana mereka belajar dan apa yang kontra-
penghargaan untuk prestasi. Teori implisit terbentuk selama praktik sosialisasi dan
refleksi diri dan mempengaruhi siswa 'motivasi dan belajar. Incremental teoretikus
percaya bahwa keterampilan dapat ditingkatkan melalui usaha. Teori entitas melihat kemampuan mereka sebagai
sifat-sifat tetap di mana mereka memiliki sedikit kontrol. Penelitian menunjukkan bahwa siswa yang menjadi-
Lieve belajar adalah di bawah kendali mereka mengeluarkan usaha yang lebih besar, berlatih lebih, dan menggunakan taruhan-
ter strategi belajar. Guru menyampaikan harapan mereka untuk siswa dalam banyak cara.
Guru harapan pengaruh interaksi guru-siswa, dan beberapa penelitian
menunjukkan bahwa, dalam kondisi tertentu, harapan dapat mempengaruhi prestasi siswa.
Guru harus mengharapkan semua siswa untuk berhasil dan memberikan dukungan (perancah) untuk
mereka untuk melakukannya.
Tujuan dari lingkungan pembelajaran konstruktivis adalah untuk memberikan pengalaman yang kaya
yang mendorong siswa untuk belajar. Kelas konstruktivis mengajarkan konsep-konsep besar menggunakan
mahasiswa banyak aktivitas, interaksi sosial, dan penilaian otentik. Ide siswa 'yang
rajin mencari, dan, dibandingkan dengan kelas tradisional, ada sedikit penekanan pada super-
ficial belajar dan lebih menekankan pada pemahaman yang lebih dalam. APA pembelajar berpusat
prinsip-prinsip, yang menangani berbagai faktor (kognitif, metakognitif, motivasi, af-
fective, perkembangan, sosial, dan perbedaan individu), mencerminkan konstruktivis
pendekatan belajar.
Beberapa metode pengajaran yang cocok dengan konstruktivisme belajar penemuan, di-
quiry mengajar, rekan-dibantu belajar, diskusi dan debat, dan pengajaran reflektif.
Penemuan belajar memungkinkan siswa untuk memperoleh pengetahuan untuk diri mereka sendiri melalui masalah
pemecahan. Penemuan mensyaratkan bahwa guru mengatur kegiatan sehingga siswa dapat membentuk dan
menguji hipotesis. Hal ini tidak hanya membiarkan siswa melakukan apa yang mereka inginkan. Permintaan mengajar adalah
bentuk pembelajaran penemuan yang dapat mengikuti prinsip-prinsip Socrates dengan guru banyak pertanyaan-
ing siswa. Peer-dibantu belajar mengacu pada pendekatan instruksional di mana rekan-rekan melayani
sebagai agen aktif dalam proses pembelajaran. Rekan les dan pembelajaran kooperatif adalah bentuk
rekan-dibantu belajar. Diskusi dan perdebatan yang berguna ketika tujuannya adalah untuk memperoleh
lebih konseptual pemahaman atau sudut pandang beberapa topik. Mengajar reflektif
pengambilan keputusan yang bijaksana mempertimbangkan faktor-faktor seperti siswa, konteks, psikologis
proses, belajar, motivasi, dan pengetahuan diri. Menjadi seorang guru reflektif membutuhkan
mengembangkan pengetahuan pribadi dan profesional, strategi perencanaan, dan keterampilan penilaian.
Sebuah ringkasan dari isu-isu pembelajaran yang relevan dengan konstruktivisme muncul dalam Tabel 6.10
Tabel 6.10
Ringkasan isu-isu pembelajaran.
Bagaimana Belajar Terjadi?
Konstruktivisme berpendapat bahwa pelajar membentuk atau membangun pemahaman mereka sendiri pengetahuan
dan keterampilan. Perspektif konstruktivisme berbeda untuk berapa besar pengaruh lingkungan dan sebagainya-
faktor-faktor keuangan terhadap konstruksi peserta didik '. Teori Piaget menekankan equilibrium, atau proses
membuat struktur kognitif internal dan realitas eksternal konsisten. Teori Vygotsky menempatkan
berat penekanan pada peran faktor sosial dalam belajar.
Apa Peran Memori?
Konstruktivisme tidak ditangani secara eksplisit dengan memori. Prinsip-prinsip dasar menunjukkan bahwa peserta didik
lebih cenderung untuk mengingat informasi jika konstruksi mereka secara pribadi bermakna bagi mereka.
Apa Peran Motivasi?
Fokus konstruktivisme telah di belajar daripada motivasi, meskipun beberapa pendidikan-
tor telah menulis tentang motivasi. Konstruktivis berpendapat bahwa siswa harus membangun motivasi-
liefs dalam cara yang sama seperti mereka membangun keyakinan tentang belajar. Pembelajar juga membangun implisit
teori yang menyangkut kekuatan dan kelemahan mereka, apa yang diperlukan untuk belajar terjadi,
dan apa yang dipikirkan orang lain tentang kemampuan mereka (misalnya, orang tua, guru).
Bagaimana transfer Terjadi?
Seperti dengan memori, transfer belum menjadi isu sentral dalam penelitian konstruktivis. Ide yang sama
berlaku, namun: Untuk sejauh bahwa konstruksi pembelajar secara pribadi berarti bagi mereka
dan terkait dengan ide-ide lainnya, transfer harus difasilitasi.
Proses Yang Terlibat Apakah Diri-Peraturan?
Swa-regulasi melibatkan koordinasi fungsi mental-memori sintesis,, perencanaan,
evaluasi, dan sebagainya. Pembelajar menggunakan alat-alat budaya mereka (misalnya, bahasa, simbol) untuk
membangun makna. Kuncinya adalah untuk diri-regulasi proses yang harus diinternalisasikan. Pembelajar awal '
swa-regulasi kegiatan dapat berpola setelah orang lain, tetapi sebagai peserta didik membangun mereka
sendiri mereka menjadi istimewa.
Apa Implikasi untuk Instruksi?
Tugas utama guru adalah untuk struktur lingkungan belajar agar peserta didik dapat
membangun pemahaman. Untuk tujuan ini, guru perlu memberikan dukungan instruksional
(Perancah) yang akan membantu peserta didik untuk memaksimalkan belajar mereka di zona mereka proksimal
pembangunan. Peran guru adalah menyediakan lingkungan yang mendukung, bukan untuk kuliah dan
memberikan siswa jawaban.